Por que afetividade na escola não é apenas acolhimento, mas também presença, exigência e mobilização do pensamento
Por que alguns estudantes permanecem diante da dificuldade, enquanto outros se afastam antes mesmo de tentar? A resposta não está apenas no que sabem, mas na relação que construíram consigo mesmos, com o professor e com o conhecimento. Quando um estudante diz que não gosta de determinada disciplina, talvez esteja falando de algo maior do que o conteúdo. Nessa recusa podem habitar experiências de fracasso, medo de errar, vergonha ou a sensação de não ser capaz. Compreender a dimensão afetiva da aprendizagem exige, portanto, ultrapassar a ideia de que afeto é apenas carinho: ele também está presente na maneira como ensinamos, corrigimos, avaliamos e ajudamos alguém a permanecer diante do que ainda não consegue fazer.
Algumas aprendizagens permanecem conosco muito depois de esquecermos o conteúdo exato de uma aula. Não porque tenham sido necessariamente fáceis ou divertidas, mas porque, de algum modo, nos atravessaram. Foram acompanhadas pela sensação de descoberta, pelo reconhecimento de que éramos capazes ou pela presença de alguém que nos ajudou a permanecer diante daquilo que, inicialmente, parecia difícil demais.
Outras experiências deixam marcas diferentes. Uma exposição pública, uma correção humilhante ou a repetição silenciosa de pequenos fracassos podem afastar uma pessoa de determinada área do conhecimento por muitos anos. Quando um estudante afirma que “não gosta de matemática”, por exemplo, talvez não esteja fazendo apenas uma avaliação racional sobre números e operações. Nessa frase podem estar condensados o medo de errar, a vergonha de não acompanhar a turma, experiências anteriores de fracasso e a tentativa de proteger a própria imagem diante dos outros.
Aprender, portanto, nunca é uma atividade exclusivamente cognitiva. O pensamento não entra sozinho na sala de aula. Com ele chegam a história do estudante, suas expectativas, seus receios, a percepção que construiu sobre as próprias capacidades e as relações estabelecidas com professores, colegas e conhecimentos.
A afetividade não explica tudo o que acontece na aprendizagem, mas nada do que se aprende acontece completamente fora dela.
Afetividade não é apenas carinho
Um dos principais equívocos quando se discute a afetividade na Educação é reduzi-la à demonstração de carinho ou à cordialidade nas relações. A escola precisa, evidentemente, ser um espaço de acolhimento e respeito. Entretanto, a dimensão afetiva da aprendizagem é muito mais ampla.
Ela envolve emoções, sentimentos, interesses, desejos, expectativas, vínculos, pertencimento e percepção de competência. Está presente tanto na alegria de compreender quanto na frustração diante do erro; tanto na curiosidade que aproxima quanto no medo que paralisa. Por isso, afetividade não é sinônimo de permissividade, ausência de conflitos ou obrigação de tornar todas as aulas permanentemente agradáveis.
Há aprendizagens importantes que exigem esforço, repetição, disciplina e enfrentamento de dificuldades. Uma relação pedagogicamente afetiva não elimina essas exigências. Ao contrário, oferece condições para que o estudante consiga atravessá-las sem interpretar cada dificuldade como prova de sua incapacidade.
Também é preciso abandonar a ideia de que “o aluno só aprende quando gosta do professor”. Um estudante pode ter grande afeição por um educador e aprender pouco com ele. Da mesma forma, pode reconhecer a importância de um professor exigente, mesmo que essa relação não seja marcada por proximidade pessoal. O vínculo pedagógico não se mede apenas pela simpatia. Ele se revela, sobretudo, na confiança construída em torno de uma tarefa comum: ensinar e aprender.
Entre compreender e querer aprender
A tradição escolar frequentemente tratou cognição e afetividade como dimensões separadas. De um lado estaria o pensamento, associado à razão, ao conhecimento e à aprendizagem; de outro, os sentimentos, vistos como elementos particulares e, muitas vezes, perturbadores da atividade intelectual.
Vygotsky questiona essa separação. Ao falar de uma tendência afetivo-volitiva, chama atenção para a trama de necessidades, interesses, impulsos e desejos que participa da formação do pensamento. Não basta perguntar o que um estudante compreende. Também é necessário considerar o que o mobiliza, o que o faz investir atenção, sustentar o esforço e permanecer diante de um problema.
Essa distinção é decisiva para a Educação. Um estudante pode ter as condições cognitivas necessárias para realizar determinada atividade e, ainda assim, não se envolver com ela. Pode compreender uma explicação e não encontrar razões para continuar. Pode saber o que precisa fazer, mas não se perceber capaz de fazê-lo.
Entre o “eu sei” e o “eu consigo” existe uma distância. E entre o “eu consigo” e o “eu quero tentar” existe outra. Isso não significa que o professor deva fabricar artificialmente o desejo de aprender ou transformar todo conteúdo em espetáculo. Significa reconhecer que a aprendizagem exige algum tipo de mobilização. Ensinar não é apenas disponibilizar informações: é criar mediações pelas quais o estudante possa estabelecer uma relação com o conhecimento, perceber algum sentido no esforço e construir uma imagem menos limitada de suas possibilidades.
A afetividade habita as decisões pedagógicas
A afetividade não aparece somente quando o professor acolhe um estudante, pergunta como ele está ou demonstra disponibilidade para ouvi-lo. Ela também habita decisões aparentemente técnicas: a seleção dos conteúdos, o ponto de partida de uma explicação, o nível de dificuldade de uma atividade, o tempo concedido para sua realização, a organização da turma, a maneira de corrigir e os critérios utilizados na avaliação.
É possível tratar o erro como informação sobre o processo de aprendizagem ou como exposição da incapacidade de quem errou. É possível fazer uma pergunta para estimular o pensamento ou para constranger quem não sabe a resposta. É possível corrigir uma produção indicando caminhos de avanço ou apenas registrar tudo aquilo que falta.
Em todos esses casos, a ação pedagógica produz efeitos afetivos, mesmo quando o professor não tem essa intenção. As contribuições de Henri Wallon e dos estudos desenvolvidos no campo da afetividade ajudam a compreender que a relação com o conhecimento também é construída pelas condições concretas da mediação. O estudante não se relaciona apenas com um conteúdo abstrato. Relaciona-se com a forma pela qual esse conteúdo lhe é apresentado, com as experiências de sucesso ou fracasso que acumula e com o lugar que sente ocupar naquela situação de aprendizagem.
Uma atividade excessivamente difícil pode reafirmar a sensação de incapacidade. Uma atividade que não oferece qualquer desafio pode comunicar que o professor espera pouco daquele estudante. Um feedback genérico — “muito bem” ou “precisa melhorar” — pode ter menos força formativa do que uma devolutiva capaz de reconhecer o percurso, localizar a dificuldade e indicar o próximo passo.
A afetividade, portanto, não é um ornamento acrescentado ao ensino depois que o planejamento está pronto. Ela atravessa o próprio modo como o ensino é organizado.
O que as pesquisas permitem afirmar
Estudos recentes também têm investigado as relações entre a qualidade das interações em sala de aula e o desenvolvimento de habilidades acadêmicas. Uma pesquisa conduzida por Salminen e colaboradores, publicada em 2026, acompanhou 145 crianças distribuídas em 43 salas de Educação Infantil na Finlândia.
Os pesquisadores analisaram dimensões das interações entre professores e crianças, como apoio emocional, organização da sala e apoio ao engajamento na aprendizagem. Os resultados identificaram associações entre interações de maior qualidade e habilidades iniciais relacionadas à numeracia, à linguagem e ao letramento. Algumas dessas associações também foram observadas em avaliações realizadas três anos depois.
É importante utilizar esses resultados com rigor. O estudo identifica associações; não demonstra que uma relação afetiva, isoladamente, produz de maneira automática melhores resultados acadêmicos. A aprendizagem é um fenômeno complexo, atravessado por condições sociais, familiares, institucionais, pedagógicas e individuais. Também não seria adequado transportar diretamente os resultados obtidos no contexto finlandês para qualquer realidade educacional.
Ainda assim, a pesquisa reforça uma constatação relevante: as interações que acontecem na sala não são periféricas em relação ao desenvolvimento acadêmico. A maneira como o professor sustenta a participação, oferece apoio, organiza as atividades e responde às necessidades das crianças participa das condições nas quais determinadas habilidades podem se desenvolver. Não se trata de concluir que o afeto ensina sozinho, mas de reconhecer que a qualidade da mediação tem uma dimensão relacional incontornável.
Afeto não pode ser compensação para a precariedade
A valorização das relações pedagógicas não pode produzir uma nova forma de responsabilização individual do professor. Seria injusto supor que disponibilidade afetiva, criatividade ou compromisso pessoal fossem suficientes para compensar turmas numerosas, falta de profissionais, espaços inadequados, sobrecarga de trabalho e insuficiência de recursos. Não se deve transformar a afetividade em uma espécie de solução de baixo custo para problemas estruturais.
As condições materiais e institucionais interferem diretamente na possibilidade de construir interações qualificadas. É difícil acompanhar percursos individuais quando há estudantes demais sob a responsabilidade de um único professor. É difícil oferecer devolutivas cuidadosas quando o trabalho ultrapassa continuamente o tempo disponível. É difícil sustentar presença e escuta quando o próprio educador trabalha em condições de esgotamento.
A discussão, portanto, não deve ser organizada como uma escolha entre vínculo e estrutura. Uma estrutura adequada cria condições para que os vínculos e as mediações pedagógicas possam acontecer com qualidade. Políticas públicas, recursos materiais, formação profissional, condições de trabalho e relações humanas não são dimensões concorrentes. São partes de uma mesma ecologia educativa. Reconhecer a importância da afetividade não significa romantizar a precariedade nem converter a boa vontade docente em política educacional.
Uma exigência sustentada pela confiança
Talvez o principal desafio seja compreender que afetividade e exigência não ocupam lados opostos da prática pedagógica. Há formas de acolhimento que, embora bem-intencionadas, reduzem as expectativas sobre o estudante. E há formas de exigência que produzem medo, silêncio e afastamento. Afeto sem intencionalidade pedagógica pode tornar-se apenas simpatia. Exigência sem vínculo pode tornar-se violência.
A autoridade pedagógica se fortalece quando a exigência está sustentada por uma confiança: a convicção de que o outro pode aprender, avançar e construir capacidades que ainda não possui. Essa confiança não ignora as dificuldades nem promete que tudo será simples. Ela diz ao estudante, por meio das escolhas cotidianas do professor: “Isso é difícil, mas não considero você incapaz de aprender”.
Talvez seja essa uma das experiências mais decisivas que a escola pode oferecer. Não apenas transmitir conhecimentos, mas permitir que alguém se encontre com suas próprias possibilidades por meio deles. O afeto aproxima porque cria confiança, pertencimento e disponibilidade. A mediação faz avançar porque transforma essa proximidade em experiência de pensamento, esforço e descoberta. Entre os dois, constitui-se uma Educação que não escolhe entre rigor e humanidade, porque compreende que ensinar exige ambos.
Referência
SALMINEN, J.; PAKARINEN, E.; KOPONEN, T.; TORPPA, M.; LANDTHALER, A.; LERKKANEN, M.-K. Association between the quality of teacher–child interactions in toddler classrooms and children’s numeracy, language, and literacy skills. Early Childhood Research Quarterly, v. 77, p. 64–75, 2026. DOI: 10.1016/j.ecresq.2026.06.005.
