Entre o cansaço crônico e a tentativa constante de anestesiar o sofrimento, a docência tem sido marcada por pressões de desempenho, solidão e desgaste emocional. Byung-Chul Han nos ajuda a compreender esse cenário, e a NR-1, recentemente atualizada, oferece um horizonte de esperança: reconhecer o sofrimento psíquico como risco ocupacional e exigir das instituições medidas concretas de cuidado. O desafio está em transformar essa norma em práticas reais que devolvam dignidade e sentido ao trabalho do professor. Em nosso cenário educacional escolar multiplicam-se intervenções “pseudo-motivacionais”, embaladas em discursos de entusiasmo e autoajuda. Temos ações que podem trazer algum alívio momentâneo, mas corremos o risco de atuar apenas como anestésicos sociais, suavizando sintomas sem enfrentar as causas profundas do sofrimento docente.
Em seu livro Sociedade do Cansaço, o filósofo sul-coreano Byung-Chul Han descreve uma transição importante: já não vivemos mais sob a disciplina externa das fábricas ou quartéis, mas sob a lógica interna do desempenho. Em vez de obedecer a ordens, cada um se explora em busca de produtividade, sucesso e realização. É uma liberdade enganosa: o sujeito do desempenho acredita ser livre, mas se torna prisioneiro de sua própria cobrança.
Esse retrato encontra eco imediato na vida escolar. Professores e professoras convivem diariamente com a pressão por resultados, com a multiplicidade de tarefas, com a exigência de constante atualização. A rotina não é apenas ensinar, mas preencher relatórios, responder famílias, planejar atividades inovadoras, participar de formações. A fronteira entre vida pessoal e profissional se dissolve e o resultado, muitas vezes, é o esgotamento físico e emocional. Não por acaso, palavras como burnout e ansiedade já fazem parte de vocabulário educacional banalizado.
Byung-Chul Han, alguns anos depois, radicaliza essa análise em Sociedade Paliativa. Para além do cansaço, ele observa que passamos a viver uma época de algofobia1 — medo difuso da dor. Em todos os âmbitos, buscamos eliminar qualquer forma de sofrimento: medicamos, suavizamos, anestesiamos. Até a política e a arte se tornam “paliativas”, evitando o confronto e privilegiando o consenso superficial. Nas redes sociais, o botão “like” é o símbolo dessa lógica, em que só há espaço para o agradável, o rápido e o positivo.
Na escola, essa algofobia se expressa de modo particular. O sofrimento docente é frequentemente silenciado ou tratado como falha individual: “falta de resiliência”, “pouca motivação”, “dificuldade de adaptação”. A dor é privatizada. Em vez de ser reconhecida como problema coletivo, vira motivo de culpa ou medicalização. Neste contexto, a escola se torna palco de um excesso de iniciativas paliativas de conforto. Multiplicam-se discursos “pseudo-motivacionais”, encenações de positividade, cursos de autoajuda, palestras performáticas de entusiasmo e propósito. Tudo isso pode ter algum efeito a curto prazo, mas na realidade funciona apenas como analgésico social, aliviando sintomas sem enfrentar causas. Suavizam a dor, mas não a transformam, deixando intocados os mecanismos que geram o cansaço e o desgaste emocional docente.
Nesta esteira também a formação continuada oferecida aos professores, em diversos momentos do ano letivo, precisa ser problematizada com atenção. Ela é essencial e reconhece que o ofício docente exige aprendizado e desenvolvimento, mas corre o risco de se transformar em mais um fator de sofrimento quando é organizada de forma fragmentada, sem sentido, conduzida por profissionais que desconhecem a realidade concreta da escola. Em vez de apoiar, pode ampliar a dor, porque ignora as contingências e limitações que marcam o cotidiano da docência. Uma formação continuada que multiplica responsabilidades de maneira vazia e desconectada da vida real da escola não emancipa: apenas sobrecarrega e reforça a sensação de que o professor precisa responder a demandas que não dialogam com seus verdadeiros desafios.
Se a sociedade insiste em anestesiar a dor, a escola pode ser o lugar de ressignificá-la.
Considerando as questões levantadas podemos afirmar que a legislação trabalhista oferece uma abertura importante. A Norma Regulamentadora nº 1 (NR-1), atualizada em 2024, determina que todas as organizações estabeleçam o Gerenciamento de Riscos Ocupacionais (GRO) por meio do Programa de Gerenciamento de Riscos (PGR). Até aqui, nenhuma novidade radical: trata-se de identificar, avaliar e controlar riscos presentes no ambiente de trabalho. O diferencial é que, a partir de maio de 2025, o PGR passou a incluir também os riscos psicossociais.
Isso significa, em termos práticos, que o sofrimento emocional no trabalho (estresse, assédio, ansiedade, burnout) passa a ser reconhecido como risco ocupacional e não apenas como fragilidade subjetiva. A norma, ao impor que as instituições mapeiem e enfrentem esses riscos, inaugura uma nova responsabilidade coletiva. Para as escolas, isso representa uma mudança de paradigma: não basta cuidar do prédio, da limpeza ou da segurança física. É preciso criar estratégias efetivas para proteger também a saúde mental de quem ensina.
Esse movimento dialoga com o alerta de Han. Se a sociedade contemporânea insiste em anestesiar a dor, a NR-1 lembra que ela precisa ser nomeada, enfrentada e organizada coletivamente. Não se trata de glorificar o sofrimento, Han insiste que a dor só adquire sentido quando inscrita em narrativas. A escola pode ser justamente esse espaço de ressignificação: lugar em que a dor do trabalho docente não é escondida, mas transformada em aprendizado, solidariedade, prática de cuidado e resistência que não visa o suportar, mas a transformação social da realidade.
“Onde há poder, há resistência, e, no entanto, ou melhor, por isso mesmo, esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder.” (FOUCAULT, 1988, p. 91)
E o que isso significa de forma concreta dentro do espírito da NR-1? Temos explícito que é urgente:
- Mapear riscos psicossociais: ouvir professores e funcionários, registrar sinais de sobrecarga, identificar situações de assédio ou conflito.
- Promover a alfabetização emocional: investir em processos que ajudem professores e professoras a reconhecer, identificar e nomear suas emoções, fortalecendo a capacidade de expressar a dor e transformar o sofrimento em consciência e cuidado coletivo.
- Estabelecer planos de intervenção e prevenção alinhados com as prerrogativas da psicologia escolar.
- Organizar rodas de escuta: criar espaços periódicos de diálogo onde docentes possam compartilhar experiências de modo seguro e encontrar apoio.
- Cuidar da ergonomia da voz: oferecer formações em saúde vocal, rever condições acústicas das salas, prever pausas pedagógicas.
- Implementar protocolos de prevenção ao burnout: ajustar cargas de trabalho, equilibrar demandas burocráticas, rever expectativas irrealistas.
- Promover uma cultura de cuidado: reconhecer que a saúde emocional não é luxo, mas condição para que a escola cumpra sua função formativa.
- Reconfigurar a formação continuada: garantir que os encontros formativos sejam, de fato, contínuos, planejados dentro de um programa mais amplo e com intencionalidade clara. A formação precisa dialogar com a realidade concreta da escola e agregar sentido ao cotidiano dos professores, evitando que se torne uma atividade fragmentada e vazia, que apenas amplia responsabilidades sem transformar a prática docente.
Essas iniciativas não substituem políticas públicas amplas de valorização da carreira docente, mas podem marcar o início de uma transformação real no cotidiano escolar: sair da lógica de negação da dor e, em seu lugar, assumir um compromisso concreto com seu enfrentamento. Sabemos que esse tipo de mudança não ocorre de forma simples, rápida ou milagrosa.
A filosofia de Foucault nos inspira a pensar que é preciso, antes, inaugurar pequenos movimentos, mesmo que discretos, mas potentes como “microrresistências”. O pensador francês nos lembra que “onde há poder, há resistência, e, no entanto, ou melhor, por isso mesmo, esta nunca se encontra em posição de exterioridade em relação ao poder” (FOUCAULT, 1988, p. 91).
Em face de sistemas opressores e mecanismos de poder difuso, resistir não significa confrontar o sistema de frente, mas abrir “vazamentos nas brechas”, pequenas fissuras cotidianas capazes de minar a realidade vigente e permitir novas formas de vida emergirem. Essas (micro) revoluções diárias exigem menos coragem heroica e mais constância e solidariedade silenciosa. Por menores que pareçam, são sementes de mudança duradoura. É necessário começar por aí.
Byung-Chul Han nos lembra que a dor, quando reconhecida e narrada, pode ser fonte de intensidade, de verdade e de sentido. Isso não significa que devamos buscá-la ou aceitá-la como negligência institucional: ao contrário, a dor não pode ser romantizada nem naturalizada. O que se propõe é a sua ressignificação, um transformar aquilo que fere em aprendizado e em possibilidade de solidariedade.
A NR-1, por sua vez, reforça que não é aceitável reduzir o sofrimento docente a destino individual ou fragilidade pessoal. Entre a filosofia e a norma abre-se, então, um caminho de esperança: que a escola se consolide como espaço de trabalho humano e digno, capaz de reconhecer as feridas da docência e convertê-las em parte de sua missão formadora e de cuidado coletivo.
Nota de rodapé:
1. O termo algofobia é utilizado na Psicologia para designar um medo patológico e clínico da dor, classificado em contextos de psicodiagnóstico. Byung-Chul Han, entretanto, amplia o conceito para uma leitura social e cultural: segundo ele, vivemos em uma época marcada pela recusa generalizada à dor, em que a sociedade procura anestesiar ou eliminar qualquer forma de sofrimento, não apenas físico, mas também simbólico e existencial (Sociedade Paliativa, 2021).
Referências
- BRASIL. Ministério do Trabalho e Emprego. Norma Regulamentadora nº 1 – Disposições Gerais e Gerenciamento de Riscos Ocupacionais. Portaria MTE nº 344, de 25 de março de 2024. Disponível em: https://www.gov.br/trabalho-e-emprego. Acesso em: 8 set. 2025.
- FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I: A vontade de saber. Tradução de Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque. 13. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
- HAN, Byung-Chul. Sociedade do Cansaço. Tradução de Enio Paulo Giachini. Petrópolis: Vozes, 2015.
- HAN, Byung-Chul. Sociedade Paliativa. Tradução de Lucas Machado. Petrópolis: Vozes, 2021.
