— Bruxa, Bruxa, por favor, venha à minha festa.
— Obrigada, irei sim, se você convidar o gato.
— Gato, gato, por favor, venha à minha festa.
— Obrigado, irei sim, se você convidar…1
As crianças já sabem.
Sabem quem será convidado, sabem o que acontecerá depois, conhecem as falas e, muitas vezes, sabem até o que vem na página seguinte.
Ainda assim, pedem:
— Conta de novo!
E contamos.
E se a criança pedir: “Conta de novo?” Contamos!
Para um adulto, a repetição pode parecer desnecessária. Para a criança, entretanto, cada nova escuta pode representar uma nova experiência com a narrativa. Ela antecipa acontecimentos, completa frases, repete expressões, observa detalhes, brinca com as palavras, reconhece personagens, percebe relações entre as imagens e o texto e, pouco a pouco, apropria-se daquele enredo.
A história vai deixando de ser apenas uma história que alguém contou e vai se tornando parte do repertório da criança. Talvez seja por isso que uma das perguntas mais importantes que podemos fazer quando pensamos na literatura na Educação Infantil seja: Que lugar a literatura ocupa no cotidiano das crianças?
Não apenas se há um momento de leitura, mas que lugar ocupa. Com que frequência. Com que qualidade. Com que intencionalidade. Com que liberdade. E, principalmente, que relação com a literatura estamos ajudando as crianças a construir?
Literatura todos os dias
As crianças, assim como os adultos, gostam de ouvir histórias. Podem ser as mesmas, muitas e muitas vezes. Podem ser contadas ou lidas. Podem estar em livros, na memória de quem conta, nas vozes das crianças, nas brincadeiras e nas conversas que continuam depois que o livro é fechado.
Na escola, as rodas de história já fazem parte da rotina de muitas turmas, mas afirmar que a literatura precisa estar presente todos os dias é mais do que defender a inclusão de um momento de leitura na programação. É defender a literatura como uma experiência cotidiana. Literatura não é passatempo, mas também não precisa ser tarefa. Não precisa ser uma recompensa depois de uma proposta considerada mais importante. Não precisa aparecer apenas quando sobra tempo. E não precisa, a cada leitura, ensinar alguma coisa.
Uma boa história já é uma experiência. Uma experiência estética, linguística, cultural, imaginativa, afetiva e social.
Ouvir histórias permite às crianças entrar em contato com diferentes formas de organizar a linguagem, diferentes personagens, conflitos, cenários, culturas, modos de vida e possibilidades de enredo. Amplia seu repertório sem que seja necessário transformar cada uma dessas aprendizagens em um objetivo didático explícito.
É justamente por isso que a literatura precisa fazer parte da vida cotidiana.
Repertório não se constrói em acontecimentos isolados. Constrói-se na convivência. Na repetição. Na diversidade. No encontro frequente com bons livros.
A literatura pode ensinar, sem dúvida. Mas ela não precisa ensinar conteúdos escolares para ter valor.
Ler e contar não são a mesma coisa
Ler e contar histórias são experiências diferentes e, justamente por isso, ambas merecem espaço na Educação Infantil.
Os textos de tradição oral, passados de geração em geração, como os contos de fadas, contos maravilhosos, fábulas, lendas e mitos, eram originalmente histórias contadas.
O surgimento da escrita ajudou a preservar muitas dessas narrativas da tradição oral. As histórias contadas de cor — expressão que remete à ideia de saber algo “de coração” — criam fios de experiências que conectam homens, mulheres, meninos e meninas, aproximando gerações e diferentes grupos humanos.
Isso é maravilhoso em termos de experiência humana.
Mais próxima da oralidade, a história contada é flexível e depende, em grande medida, da pessoa que a conta. O contador utiliza suas próprias palavras, improvisa, recria a narrativa, acrescenta novos elementos, adapta o ritmo e pode estabelecer relações com o contexto em que está inserido.
Contar uma história é, portanto, também recriá-la.
Alguns contadores utilizam fantoches ou objetos para enriquecer a narrativa. Utilizar recursos para envolver as crianças, como um xale, um chapéu, um tecido ou um objeto que tenha relação com a história, pode ser interessante.
Mas sem exageros! O que deve encantar as crianças é a história. É a palavra. É a narrativa. É a voz de quem conta.
Já ao ler uma história, o professor apresenta às crianças um texto escrito, nas palavras de um autor.
Não é necessário usar fantasias ou outros recursos para atrair as crianças para a leitura. Um bom livro, uma boa leitura, pode ser suficiente para encantar.
Ao ler uma história, podemos mudar a entonação, a altura ou o timbre da voz. Podemos fazer pausas, imprimir ritmo e emoção à leitura. No entanto, o texto continuará sendo aquele que foi escrito pelo autor.
Por isso, durante a leitura em voz alta, é fundamental confiar no texto.
Não precisamos interromper constantemente a narrativa para explicar palavras ou acontecimentos. Não precisamos antecipar o que vai acontecer. Não precisamos verificar a todo instante se as crianças compreenderam.
Ao ouvir uma história lida, as crianças podem se aproximar de características específicas da língua escrita e de formas de organização da linguagem que não utilizamos da mesma maneira na conversação cotidiana.
Ler em voz alta, portanto, é uma forma de apresentar às crianças um texto escrito e, ao mesmo tempo, uma prática de leitor.
Uma relação de leitor para leitor
Na escola, o professor é responsável por comunicar comportamento leitor. As crianças observam como os adultos utilizam os livros. Observam como seguramos um livro. Como viramos suas páginas. Como escolhemos uma história. Como voltamos a uma passagem. Como rimos. Como nos emocionamos. Como dizemos que gostamos ou não gostamos de um livro. Como recomendamos uma leitura. Como lemos silenciosamente. Como lemos em voz alta.
Antes mesmo de saber ler convencionalmente, as crianças constroem conhecimentos sobre o que fazem os leitores.
Crianças muito pequenininhas pegam um livro e parecem estar lendo. Repetem frases, usam palavras do texto mesmo que ainda não saibam seu significado, imitam a entonação e utilizam formas de narrar muito diferentes de quem apenas brinca de falar.
Elas estão aprendendo o que é ler. Estão construindo uma imagem de si mesmas como leitoras.
É por isso que a leitura em voz alta feita pelo professor pode constituir uma relação de “leitor para leitor”. Não precisamos falar o tempo inteiro sobre a leitura. Precisamos ler. E ler como quem realmente lê.
Quando a literatura vira pretexto
É aqui que precisamos fazer uma distinção importante entre mediação da leitura e didatização da literatura.
A escola tem intencionalidade pedagógica. Isso é indiscutível.
O professor escolhe livros, organiza tempos, espaços, materiais e experiências. Observa as crianças, acompanha seus processos e cria condições para que elas ampliem seus conhecimentos.
O problema não está na intencionalidade. O problema está em acreditar que toda experiência literária precisa estar subordinada a um conteúdo que queremos ensinar.
É quando a história passa a ser escolhida porque “trabalha” alguma coisa.
Um livro sobre animais para trabalhar classificação.
Uma história sobre amizade para trabalhar valores.
Um livro sobre sentimentos para ensinar emoções.
Uma narrativa sobre alimentação para falar de hábitos saudáveis.
Uma história sobre diversidade para trabalhar respeito.
Um conto sobre determinada profissão para apresentar o mundo do trabalho.
A literatura pode, evidentemente, provocar todas essas discussões. As histórias falam da vida. Falam de medo, amizade, perda, coragem, família, diferenças, conflitos, desejos, injustiças, sonhos e tantas outras experiências humanas.
Mas existe uma diferença fundamental entre uma história provocar uma discussão e uma história ser escolhida apenas para ensinar determinado conteúdo.
Quando o conteúdo vem antes da literatura, corremos o risco de transformar o livro em ferramenta. E a literatura merece mais do que isso.
A pergunta não deveria ser somente: “O que posso ensinar com este livro?”
Também precisamos perguntar: “O que esta obra pode oferecer às crianças como experiência literária?”
Porque podemos escolher um livro porque sua narrativa é potente.
Porque seu texto é bonito.
Porque suas imagens provocam.
Porque o autor brinca com a linguagem.
Porque o enredo surpreende.
Porque há uma personagem inesquecível.
Porque a história produz riso, estranhamento, encantamento ou emoção.
Porque queremos compartilhá-la.
Porque gostamos dela.
A literatura não precisa de uma desculpa pedagógica para estar na escola.
Ela não precisa ensinar uma lição para justificar sua existência.
Não precisa produzir um desenho para provar que foi compreendida.
Não precisa gerar uma dramatização.
Não precisa terminar com uma atividade ou proposta.
Às vezes, depois de fechar o livro, podemos simplesmente dizer:
— Eu gostei muito dessa história.
E ouvir:
— Conta de novo?
Quando a escola escolariza a literatura
A presença da literatura na escola produz uma tensão que não podemos ignorar: a escola é, por natureza, um espaço de ensino, e tudo aquilo que nela acontece é atravessado por intencionalidades educativas. Com a literatura não é diferente.
Soares (2006) nos ajuda a compreender que a escolarização da literatura não é, em si, um problema que possa simplesmente ser eliminado. Ao entrar na escola, a literatura passa a fazer parte de práticas, tempos, espaços e objetivos próprios da instituição escolar. A questão, portanto, não é perguntar se a literatura deve ou não ser escolarizada, mas como essa escolarização acontece.
Essa distinção é fundamental.
Uma coisa é criar condições para que as crianças tenham acesso cotidiano a obras literárias, conheçam diferentes autores, ampliem seu repertório, conversem sobre as histórias, formulem interpretações, façam escolhas e construam uma relação de intimidade com os livros.
Outra coisa é tomar a literatura como matéria-prima para ensinar aquilo que já estava definido antes mesmo da escolha da obra.
É nesse segundo movimento que a literatura corre o risco de ser didatizada.
O livro deixa de ser uma obra a ser vivida e passa a ser um recurso.
A narrativa deixa de ser uma experiência e passa a ser um instrumento.
O personagem deixa de ser alguém que encontramos para se transformar em exemplo.
O conflito deixa de provocar perguntas para se transformar em uma “lição”.
E, muitas vezes, a história deixa de ser importante por aquilo que é para tornar-se importante pelo que o professor pretende fazer com ela.
O problema não é a literatura estar na escola. O problema é quando a escola não consegue permitir que a literatura seja literatura.
A literatura infantil brasileira tem uma longa história de aproximação com a escola. Lajolo e Zilberman (2019) mostram como as práticas de leitura no Brasil foram historicamente atravessadas pelas instituições, pelas finalidades educativas e pelas concepções de leitor de cada época.
Essa relação não precisa ser vista apenas como um problema. A escola é também um dos principais espaços de democratização do acesso aos livros e de formação de leitores.
O desafio está em não reduzir a experiência literária às finalidades que a escola já estabeleceu previamente. Não se trata, portanto, de defender uma literatura “sem intenção educativa”. Trata-se de reconhecer que a experiência literária possui uma potência educativa que não precisa ser previamente traduzida em objetivos, conteúdos e produtos.
Zilberman (2008), ao discutir a sensibilização para a leitura, ressalta a relação entre literatura, imaginação e formação humana. Essa perspectiva nos permite deslocar a pergunta: talvez não devêssemos perguntar apenas o que a criança aprendeu depois de ouvir a história, mas também o que ela viveu enquanto a escutava.
O que a criança imaginou?
O que a surpreendeu?
Que personagem ficou em sua memória?
Que palavras passaram a fazer parte de seu repertório?
Que sentimentos a história provocou?
Que perguntas ficaram sem resposta?
Que relação ela estabeleceu entre aquela narrativa e outras histórias que já conhecia?
Que brincadeira nasceu depois?
Que outra história ela passou a contar?
A experiência literária não se reduz àquilo que conseguimos verificar imediatamente depois da leitura.
A experiência literária e a ampliação do repertório
Colomer (2007) contribui para essa compreensão ao destacar diferentes dimensões da experiência literária: a familiaridade com as formas da literatura, o contato com diferentes vozes narrativas, a experiência estética, a possibilidade de viver outras perspectivas por meio dos personagens, a ampliação das fronteiras do mundo conhecido e a inserção em uma tradição cultural.
A Educação literária não se resume, portanto, à compreensão de textos ou à aquisição de procedimentos de leitura. O encontro continuado com livros, leitores e diferentes obras constrói um itinerário de formação no qual as crianças ampliam suas possibilidades de compreender o mundo e de experimentar a fruição que a literatura oferece (COLOMER, 2007).
Isso nos ajuda a compreender que ampliar repertório literário é muito mais do que ensinar características de um gênero ou identificar os elementos de uma narrativa.
É oferecer às crianças a possibilidade de viver muitas histórias.
É conhecer muitos modos de narrar.
É encontrar personagens diferentes.
É descobrir que uma história pode ser engraçada, estranha, delicada, assustadora, absurda, poética ou inesperada.
É perceber que nem toda história precisa terminar com uma moral.
É descobrir que existem livros que nos fazem rir e outros que nos deixam pensando.
É experimentar que uma mesma história pode produzir sentidos diferentes em leitores diferentes.
Por isso, repertório literário não significa apenas quantidade. Significa diversidade e profundidade de experiências. Significa ter histórias na memória. Ter autores para reconhecer. Ter personagens para reencontrar. Ter palavras para recuperar. Ter enredos para reinventar. A literatura constrói uma espécie de biblioteca interior.
Intencionalidade não é didatização
Defender a literatura pelo prazer não significa defender uma prática sem intencionalidade. Pelo contrário. Há uma enorme intencionalidade pedagógica em escolher bons livros. Em conhecer autores e ilustradores. Em organizar um acervo diversificado. Em garantir tempo para a leitura. Em ler diariamente. Em oferecer diferentes gêneros literários. Em permitir que as crianças escolham. Em repetir histórias. Em organizar um ambiente que favoreça encontros autônomos com os livros. Em observar as preferências das crianças e ampliar seu repertório. Em não interromper uma narrativa desnecessariamente. Em confiar na capacidade das crianças de construir sentidos.
A intencionalidade está nas condições que criamos. Não necessariamente na tarefa que colocamos depois. Essa distinção é fundamental. Não fazer uma atividade depois da história não significa não ter uma intencionalidade pedagógica. Significa compreender que a própria experiência literária pode ser o centro da proposta.
Os diferentes propósitos da leitura
Solé (1998) compreende a leitura como um processo de interação entre leitor e texto, no qual o leitor mobiliza conhecimentos e estratégias para construir sentidos. A autora também destaca a importância de considerar os objetivos que orientam diferentes situações de leitura.
Essa contribuição é especialmente importante para pensarmos a Educação Infantil. Porque lemos para diferentes finalidades. Lemos para buscar uma informação. Para seguir uma orientação. Para estudar. Para conhecer. Para aprender. Mas também lemos para imaginar. Para nos emocionar. Para nos divertir. Para conhecer uma história. Para simplesmente desfrutar de um texto.
Se existem diferentes propósitos para a leitura, não precisamos transformar toda leitura literária em leitura para aprender alguma coisa. Há situações em que o professor pode ensinar procedimentos e estratégias de compreensão.
Há momentos em que pode conversar sobre o texto, mobilizar conhecimentos prévios, fazer antecipações e ajudar as crianças a construir sentidos. Mas há também momentos em que a leitura literária pode acontecer sem ser convertida em uma aula sobre compreensão.
É preciso permitir que as crianças também experimentem a leitura como experiência estética e prazerosa. Nem toda leitura precisa ser usada para ensinar alguma coisa. Algumas leituras podem simplesmente ser vividas.
O direito de ouvir novamente
Pennac (1993), em Como um romance, apresenta os conhecidos “direitos imprescritíveis do leitor”. Entre eles estão o direito de não ler, de pular páginas, de não terminar um livro, de reler, de ler o que quiser, de ler em qualquer lugar, de ler em voz alta e de se calar. Esses direitos nos provocam a pensar sobre a relação que estabelecemos entre leitura, prazer e obrigação.
Se nós, adultos, reivindicamos liberdade para escolher nossas leituras, abandoná-las, retomá-las ou relê-las, por que oferecer às crianças uma experiência tão controlada?
Na Educação Infantil, podemos pensar ainda em um direito que antecede a leitura convencional: o direito de ouvir novamente.
A criança tem o direito de pedir a mesma história.
De escolher seu livro favorito.
De não gostar de determinada narrativa.
De permanecer muito tempo olhando uma ilustração.
De folhear um livro sem que um adulto imediatamente pergunte o que ela está vendo.
De contar uma história do seu jeito.
De inventar outro final.
De brincar de ler.
De ler para uma boneca.
De ler para um amigo.
De ouvir uma história simplesmente porque quer ouvi-la.
A formação do leitor não acontece somente quando ensinamos procedimentos de leitura. Ela também acontece quando a criança percebe que os livros podem lhe proporcionar uma experiência que ela deseja reencontrar.
A repetição também constrói repertório
É comum que os adultos se preocupem quando as crianças pedem repetidamente o mesmo livro.
“Mas elas já conhecem!”
Justamente.
Conhecer é parte importante da experiência literária.
Quando uma criança sabe o que vai acontecer, pode deslocar sua atenção para outros aspectos da narrativa. Pode perceber uma palavra. Uma imagem. Uma expressão. Uma mudança de voz. Um detalhe que antes passou despercebido. Pode antecipar. Pode participar. Pode experimentar a linguagem. Pode transformar a história em brincadeira. Pode apropriar-se do enredo.
E, quando uma história é conhecida, ela passa a integrar seu repertório.
A criança pode recuperá-la em outras situações, recontá-la para um colega, incorporá-la ao faz de conta ou utilizá-la como referência para criar uma nova narrativa.
Por isso, quando a criança pede:
— Conta de novo!
Talvez esteja dizendo: “Essa história já é um pouco minha.”
Recontar também é ler
As crianças adoram recontar histórias conhecidas, histórias que sabem de cor, mesmo antes de saber lê-las convencionalmente.
Ao recontar, elas organizam acontecimentos, recuperam personagens, experimentam palavras, estabelecem relações de causa e consequência, interpretam acontecimentos e criam novas possibilidades.
A criação de narrativas é uma importante dimensão da constituição do sujeito.
Quando as crianças começam a contar histórias, também constituem sua personalidade e se familiarizam com a linguagem verbal.
Recontar não significa reproduzir exatamente o que o professor disse.
A criança seleciona o que considera importante. Pode esquecer uma parte. Pode inventar outra. Pode mudar uma fala. Pode acrescentar um personagem. Pode criar outro final. É justamente nesse movimento que ela se apropria da narrativa.
Por isso, a escola pode oferecer situações em que as crianças recontam histórias para outras crianças, para suas famílias, para bonecos, para outros adultos, em pequenos grupos ou em diferentes linguagens.
Mas isso também precisa ser uma possibilidade, e não uma obrigação. Nem toda criança precisa recontar. Nem toda história precisa ser dramatizada. Nem todo livro precisa gerar uma produção.
O ambiente também educa para a leitura
Se queremos construir uma cultura literária na Educação Infantil, precisamos pensar também no espaço. Barbosa (2006), ao discutir as rotinas na Educação Infantil, chama nossa atenção para a forma como tempo, espaço, materiais e ações organizam o cotidiano e expressam determinadas concepções de infância e Educação.
O ambiente não é neutro. Ele comunica. Ele pode convidar ou impedir. Pode favorecer a autonomia ou produzir dependência. Pode dizer “você pode escolher” ou “espere um adulto para fazer”.
Essa reflexão é especialmente importante quando pensamos nos livros. Não basta ter uma biblioteca bonita. Não basta ter uma estante cheia. Não basta criar um “espaço da leitura”.
Precisamos construir um ambiente leitor. Um ambiente em que os livros estejam ao alcance das crianças. Em que as capas possam ser vistas. Em que diferentes tipos de livros estejam disponíveis. Em que haja espaço para uma criança sentar sozinha e folhear um livro. Em que duas crianças possam compartilhar uma leitura. Em que seja possível escolher, trocar, voltar, reler.
O ambiente também comunica uma concepção de criança. Uma estante de livros inacessível às crianças comunica uma coisa. Uma cesta de livros ao alcance de suas mãos comunica outra.
Não queremos um “cantinho da leitura” para ocupar as crianças enquanto o professor se ocupa de outra tarefa. Queremos um ambiente que comunique que ler faz parte da vida. Isso é autonomia.
E não se trata de colocar livros à disposição para que as crianças “tenham alguma coisa para fazer”. Trata-se de organizar deliberadamente um ambiente que favoreça a construção da autonomia leitora e do gosto pelo literário.
O professor observa quais livros são escolhidos. Quais histórias são repetidas. Quais personagens despertam interesse. Quais livros permanecem esquecidos.
Pode reorganizar o acervo. Pode apresentar um novo autor. Pode colocar ao lado de um livro muito procurado, outro que dialogue com aquela experiência. Pode criar diferentes possibilidades de encontro com os livros.
O ambiente, assim, também participa da mediação. Não precisamos de uma biblioteca sofisticada para criar uma cultura literária.
Uma cesta de livros acessível às crianças pode ser mais potente do que uma biblioteca impecavelmente organizada onde ninguém pode tocar.
Um livro no pátio pode provocar uma experiência. Um livro-imagem sobre uma mesa pode despertar uma conversa. Uma pequena caixa de histórias pode acompanhar uma turma para outro espaço.
Um livro pode permanecer disponível durante vários dias porque as crianças continuam voltando a ele.
O importante não é produzir um espaço cenográfico. É produzir possibilidades de relação com os livros. Por isso, talvez a pergunta mais interessante não seja: “Como está o nosso cantinho da leitura?”, mas: “O que as crianças podem fazer com os livros neste ambiente?”
Podem escolher?
Podem pegar?
Podem devolver?
Podem levar?
Podem compartilhar?
Podem reler?
Podem permanecer?
Podem recomendar?
Podem recusar?
Podem construir suas próprias preferências?
Se a resposta for sim, estamos diante de um ambiente que participa da formação do leitor.
O professor também precisa ser leitor
Não há como falar de formação de leitores sem falar do professor como leitor.
Colasanti (2016) sintetiza essa dimensão da formação leitora ao afirmar que o professor que não é leitor não consegue formar leitores. Para a escritora, a leitura se transmite também pela experiência daquele que lê, pela convicção de quem acredita naquilo que apresenta.
Ela utiliza uma imagem particularmente bonita para falar dessa transmissão: a leitura como uma espécie de “contaminação amorosa”.
A ideia é poderosa. O gosto pela leitura não se transmite apenas por orientações. Ele se compartilha por convivência. As crianças precisam encontrar adultos que leem. Que têm autores preferidos. Que recomendam livros. Que se emocionam. Que riem. Que dizem que não gostaram de determinada história. Que voltam a um livro. Que carregam livros. Que comentam espontaneamente sobre uma leitura. Que demonstram que a leitura faz parte de suas vidas.
O professor leitor comunica algo que nenhuma ficha de leitura consegue comunicar: ler é uma prática cultural que vale a pena viver. E isso é especialmente importante porque, na Educação Infantil, muitas crianças ainda estão construindo sua primeira relação sistemática com os livros.
Antes de ensinar crianças a gostar de livros, talvez precisemos permitir que elas encontrem adultos que gostam de ler.
Dados que nos provocam a pensar
A quarta edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, publicada pelo Instituto Pró-Livro em 2016, foi realizada a partir de dados coletados em 2015 e buscou compreender o comportamento leitor da população brasileira.
Os dados nos oferecem uma provocação importante para pensar a infância.
Entre as crianças de 5 e 10 anos, 45% apontaram o gosto ou interesse pessoal como motivação para ler o livro que estavam lendo, enquanto 24% indicaram a escola. Entre 11 e 13 anos, o gosto ou interesse pessoal também aparece com 45%, enquanto a indicação da escola chega a 29% (INSTITUTO PRÓ-LIVRO, 2016).
A escola aparece, portanto, como uma importante mediadora das escolhas leitoras. E isso reafirma nossa responsabilidade.
O professor pode aproximar. Pode apresentar. Pode recomendar. Pode despertar curiosidade. Pode ampliar repertórios. Pode colocar nas mãos das crianças livros que elas talvez nunca encontrassem sozinhas.
A escola pode ser um lugar de acesso à literatura. Mas, para que esse acesso se transforme em vínculo, não basta colocar o livro nas mãos da criança. É preciso possibilitar experiências em que ler esteja associado também ao prazer, à descoberta, à escolha e à liberdade.
Talvez nossa responsabilidade seja justamente fazer com que a mediação da escola não substitua o desejo da criança, mas ajude a ampliá-lo.
Literatura e ampliação de repertório
Quando uma criança ouve muitas histórias, ela não apenas conhece mais livros. Ela constrói repertório. Conhece personagens. Reconhece estruturas narrativas. Percebe diferentes formas de começar e terminar uma história. Encontra palavras novas. Experimenta diferentes ritmos. Conhece outros modos de vida. Entra em contato com diferentes culturas. Percebe que existem muitas maneiras de sentir, pensar e contar.
Uma criança pode conhecer um castelo sem jamais ter entrado em um. Pode encontrar um dragão. Viajar para outro país. Viver uma aventura em outro tempo. Conhecer uma família diferente da sua. Encontrar personagens que têm medos parecidos com os seus. Ou completamente diferentes.
Pode descobrir que uma história pode terminar de maneira inesperada. Pode descobrir que um livro pode contar uma história sem nenhuma palavra. Pode descobrir que um poema também pode ser uma experiência narrativa.
A literatura amplia o que podemos imaginar. E aquilo que podemos imaginar amplia também nossas possibilidades de pensar o mundo. Por isso, repertório literário não significa apenas quantidade. Significa diversidade e profundidade de experiências. Significa ter histórias na memória. Ter autores para reconhecer. Ter personagens para reencontrar. Ter palavras para recuperar. Ter enredos para reinventar. Assim, a literatura constrói uma espécie de biblioteca interior.
Não precisamos fazer alguma coisa depois da história
Talvez esta seja uma das ideias mais difíceis para a escola aceitar.
Terminou a história. E agora?
Nem sempre precisamos fazer alguma coisa.
A criança ouviu. Imaginou. Antecipou. Sentiu. Riu. Estranhou. Gostou. Não gostou. Pensou. Mas talvez não queira desenhar. Talvez não queira dramatizar. Talvez não queira responder perguntas. Talvez queira simplesmente ouvir outra vez. E tudo bem.
Não fazer uma produção imediatamente depois da história não significa que nada aconteceu. A experiência literária não precisa deixar um produto visível para ser educativa. Há aprendizagens que continuam acontecendo depois que o livro é fechado.
A história pode aparecer na brincadeira. No faz de conta. Na conversa do dia seguinte. No desenho espontâneo. Em uma frase que a criança repete. Em um personagem que passa a habitar suas brincadeiras. Em outra história que ela inventa.
A literatura pode continuar vivendo muito depois da leitura.
O que significa mediar a literatura?
Mediar não é explicar tudo.
Mediar não é conduzir a criança para a única interpretação considerada correta.
Mediar não é fazer perguntas a cada página.
Mediar não é transformar a história em uma sequência de tarefas.
Mediar é criar condições para que o encontro entre criança e literatura aconteça.
É selecionar. Organizar. Apresentar. Ler. Contar. Repetir. Escutar. Observar. Compartilhar. Recomendar. Disponibilizar. E também saber quando não interferir.
Há momentos em que a melhor mediação que podemos fazer é deixar a história acontecer.
Confiar na criança. Confiar no livro. Confiar na literatura.
Uma cultura literária no cotidiano
Uma rotina literária potente não significa fazer todos os dias exatamente a mesma roda.
Significa fazer com que a literatura circule de muitas maneiras: o professor lê. O professor conta. As crianças escolhem. As crianças recontam. Uma criança lê para outra. Um livro aparece no pátio. Uma poesia é compartilhada. Uma família envia uma história. Um personagem conhecido reaparece em outro livro. A turma visita a biblioteca. O professor apresenta um novo autor. As crianças encontram seus livros preferidos disponíveis no ambiente. Uma história é repetida porque alguém pediu. Outra é abandonada porque não despertou interesse. Um livro permanece aberto em uma página durante alguns dias.
Em todos esses movimentos, a criança vai compreendendo que os livros não pertencem apenas ao momento da roda. Os livros pertencem à vida.
E talvez seja justamente isso que queremos construir quando defendemos a literatura todos os dias na Educação Infantil: não uma rotina cheia de livros. Mas uma cultura literária. Uma cultura em que ouvir histórias seja tão natural quanto brincar.
Em que escolher um livro seja uma possibilidade cotidiana. Em que reler seja permitido. Em que contar histórias seja valorizado. Em que o professor seja leitor. Em que o ambiente convide. Em que a criança possa escolher. Em que a literatura não precise pedir licença a nenhum conteúdo para estar presente.
Práticas que inspiram professores
Para construir uma cultura literária na Educação Infantil:
- Leia todos os dias: A literatura precisa ocupar um lugar cotidiano na vida das crianças, e não aparecer apenas em momentos especiais.
- Conte histórias: Recupere contos da tradição oral, histórias conhecidas e narrativas que você sabe de memória.
- Leia livros: Na leitura em voz alta, apresente às crianças o texto escrito e a autoria de quem escreveu.
- Não transforme toda leitura em tarefa: Nem todo livro precisa gerar desenho, dramatização, ficha ou conversa dirigida.
- Aceite a repetição: Quando a criança pede “conta de novo”, ela pode estar aprofundando sua relação com a narrativa e construindo repertório.
- Ofereça escolhas: Permita que as crianças escolham livros, sempre que possível.
- Construa um ambiente leitor: Deixe livros acessíveis, visíveis e disponíveis para exploração autônoma.
- Observe as escolhas: Quais livros são procurados? Quais são repetidos? Quais permanecem esquecidos? As escolhas das crianças também informam o planejamento.
- Diversifique o repertório: Contos, poemas, parlendas, livros-imagem, narrativas contemporâneas, clássicos, literatura brasileira, literatura de outros países e textos da tradição oral.
- Não explique tudo: Confie na capacidade das crianças de construir sentidos a partir da narrativa.
- Leia como leitor: Compartilhe sua surpresa, seu encantamento, sua dúvida e suas preferências. Mostre que você também lê porque deseja ler.
- Permita que a história continue: Uma narrativa pode reaparecer na brincadeira, no faz de conta, na conversa e nas histórias inventadas pelas crianças.
- Leia para as famílias: Compartilhe livros, autores e histórias, convidando as famílias a participarem da formação de leitores.
- Seja leitor: As crianças precisam encontrar adultos que demonstrem, pela própria experiência, que ler é uma prática cultural prazerosa e significativa.
Conta de novo!
Talvez uma das grandes tarefas da Educação Infantil seja garantir que as crianças encontrem histórias suficientes para que algumas delas passem a fazer parte de sua memória.
Que encontrem livros suficientes para descobrir que alguns querem ser relidos. Que encontrem autores para reconhecer. Personagens para reencontrar. Palavras para recuperar. Enredos para reinventar. E ambientes que lhes digam:
Aqui você pode escolher.
Aqui você pode olhar.
Aqui você pode ouvir.
Aqui você pode imaginar.
Aqui você pode ler.
E que encontrem professores que sejam leitores suficientemente apaixonados para compreender que formar leitores não é apenas ensinar a ler. É apresentar uma experiência que vale a pena ser vivida. Até que, um dia, depois de fechar o livro, uma pequena voz peça:
— Conta de novo?
E talvez essa seja uma das melhores respostas que podemos receber. Porque algumas histórias precisam mesmo ser contadas muitas vezes. Até que deixem de ser apenas histórias de um livro e passem a ser histórias da própria criança.
Referências Bibliográfica
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COLASANTI, Marina. Entrevista para Radar da Educação. 2016. Entrevista de Marina Colasanti para Radar da Educação
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.
DRUCE, Arden. Bruxa, bruxa, venha à minha festa. Tradução de Gilda de Aquino. Ilustrações de Pat Ludlow. São Paulo: Brinque-Book, 2002.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da Leitura no Brasil. 4. ed. São Paulo: Instituto Pró-Livro, 2016. Relatório da 4ª edição da Retratos da Leitura no Brasil
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Editora Unesp, 2019.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO (SESC). Proposta pedagógica da educação infantil. Rio de Janeiro: Sesc, 2024. Disponível em: <https://www.sesc.com.br/multimidia/publicacoes/proposta-pedagogica-da-educacao-infantil/>. Acesso em: 19 ago. 2026.
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