Talvez um dos maiores desafios da educação contemporânea não seja apenas preparar crianças e jovens para o mundo que encontrarão, mas ajudá-los a não se perder de si enquanto aprendem a habitá-lo.
Durante muito tempo, quando falávamos do Pacto Educativo Global, uma imagem surgia de modo quase inevitável, uma das mais belas usadas pelo Papa Francisco: a rede. Ela nos ajuda a pensar conexões, alianças, interdependência, sustentabilidade e corresponsabilidade. Em uma rede, nenhum nó existe sozinho; cada ponto sustenta e é sustentado por outros. A metáfora continua importante, sobretudo em um tempo no qual a fragmentação social, a polarização e o enfraquecimento dos vínculos exigem que a educação reaprenda a criar comunidade.
Entretanto, no contexto do Jubileu do Mundo Educativo, o papa Leão XIV ampliou essa imagem ao propor que as instituições educativas fossem compreendidas como uma constelação. A mudança pode parecer apenas poética, mas carrega uma importante inflexão pedagógica. Uma rede enfatiza a conexão; uma constelação acrescenta direção e sentido. Os pontos não apenas se ligam: quando contemplados em conjunto, ajudam a orientar caminhos.
Leão XIV nos lembra povos antigos observavam o céu não somente por curiosidade. As estrelas indicavam estações, tempos de semear e de colher, rotas possíveis e o momento adequado de agir. Não eliminavam a incerteza da viagem, mas ofereciam referências para atravessá-la. Da mesma forma, uma constelação educativa global não pressupõe que todas as escolas sejam iguais nem que as diferenças culturais devam desaparecer. Ao contrário: cada instituição, povo e tradição oferece uma luz singular. O sentido nasce da relação entre essas luzes.
Essa é uma chave decisiva para compreender o atual desenvolvimento do Pacto Educativo Global. Aos compromissos de construir a paz e dignificar o digital, Leão XIV acrescenta uma tarefa que pode parecer silenciosa diante da urgência dos problemas sociais, mas atravessa todos eles: cultivar a vida interior. Afinal, não existe transformação social consistente sem transformação interior.
A crise não está apenas do lado de fora
Quando pensamos nos grandes desafios do nosso tempo, como desigualdade, crise ambiental, violência, intolerância, sofrimento psíquico, corrosão do diálogo público e uso predatório da tecnologia, tendemos a buscar respostas externas: novas políticas, melhores estruturas, protocolos mais eficientes e recursos técnicos mais avançados. Tudo isso é indispensável. Seria ingênuo imaginar que problemas estruturais podem ser resolvidos apenas por boa vontade individual.
Mas também seria ingênuo supor que estruturas mais justas se sustentam sem pessoas capazes de agir com justiça; que a paz pode ser construída por sujeitos incapazes de escutar; ou que a tecnologia será humanizada por pessoas que não conseguem discernir entre aquilo que as serve e aquilo que as captura.
Sabemos muito sobre sustentabilidade, paz e justiça, mas avançamos menos do que seria necessário. Uma das razões é que tentamos mudar o mundo sem desenvolver, na mesma medida, as capacidades humanas necessárias para sustentar essa mudança. Conhecimento não se converte automaticamente em consciência; consciência não se transforma espontaneamente em compromisso; e compromisso, sem perseverança, pode não chegar à ação.
É justamente nesse intervalo, entre saber e tornar-se, que a vida interior adquire relevância educativa. Contudo, a expressão pode provocar equívocos. Para alguns, “vida interior” soa como linguagem exclusivamente religiosa, adequada à catequese ou à pastoral, mas estranha ao currículo e ao cotidiano escolar. Para outros, parece designar um refúgio intimista, uma retirada do mundo ou uma forma elegante de individualismo. Há ainda quem a reduza ao campo das emoções, como se interioridade fosse apenas aprender a nomear sentimentos. Nenhuma dessas compreensões é suficiente.
Vida interior é o espaço no qual a pessoa entra em relação consigo mesma, reconhece o que a move, interroga os próprios desejos, organiza seus afetos, examina suas escolhas e se abre à verdade, ao outro, ao mundo e à transcendência. Ela não se opõe à exterioridade. É o lugar a partir do qual nos relacionamos com tudo o que está fora de nós.
Por isso, cultivar a interioridade não significa incentivar o fechamento em si. Ao contrário: uma interioridade amadurecida amplia a responsabilidade. Quanto mais uma pessoa se conhece, mais pode reconhecer seus limites, rever seus automatismos, acolher a alteridade e escolher sem ser inteiramente governada por impulsos, pressões ou algoritmos.
Entrar em si sem permanecer prisioneiro de si
A tradição cristã insiste na vida interior porque compreende a pessoa humana como um ser chamado à unidade. Não somos uma soma desordenada de competências, impulsos, lembranças, afetos e desempenhos. Somos seres em busca de sentido, capazes de integrar aquilo que vivemos e de orientar a liberdade para o bem.
Em Santo Agostinho, essa busca aparece como um retorno à interioridade: “Não saias de ti; volta para ti mesmo; no homem interior habita a verdade” (De vera religione, 39,72). O movimento para dentro, no entanto, não termina no próprio eu. Agostinho descobre Deus como aquele que é “mais íntimo a mim do que o meu íntimo” (Confissões, III, 6,11). Entrar em si é atravessar a superfície das distrações e das falsas imagens para encontrar uma verdade que não foi fabricada pelo indivíduo.
Essa distinção é particularmente importante hoje. A cultura da exposição nos convida continuamente a construir uma imagem de nós mesmos, administrá-la e oferecê-la ao olhar dos outros. Podemos passar muito tempo comunicando quem somos e quase nenhum tempo perguntando quem estamos nos tornando. A interioridade agostiniana interrompe essa performance. Ela nos desloca da imagem para a verdade, da dispersão para a unidade, da reação para o discernimento.
Séculos depois, Santa Teresa de Ávila ofereceu uma das mais belas imagens da interioridade cristã. Em O Castelo Interior, a alma é comparada a um castelo composto por muitas moradas. A pessoa é convidada a entrar nesse castelo e caminhar em direção ao centro, onde acontece o encontro mais profundo com Deus. O percurso Teresiano não é confortável nem linear. Avançar pelas moradas exige oração, autoconhecimento, humildade e disponibilidade para se deixar transformar. A entrada no castelo também revela desordens, medos, apegos e ilusões. A interioridade não é um lugar decorado para nos sentirmos bem; é um caminho de verdade.
Também não se trata de fuga do mundo. Em Teresa, quanto mais profunda é a união com Deus, mais concretos se tornam a liberdade, a caridade e o serviço. Uma espiritualidade que não melhora nossa maneira de tratar os outros ainda não alcançou o centro. O encontro interior reorganiza os afetos e devolve a pessoa ao mundo com outra qualidade de presença.
A santa filósofa, Edith Stein, reconheceu na imagem Teresiana uma descrição espiritualmente fecunda da estrutura da pessoa. Em seu pensamento fenomenológico, o ser humano tem uma profundidade que não se esgota nas reações imediatas nem naquilo que pode ser observado externamente. Há um núcleo pessoal a partir do qual pensamentos, afetos e decisões podem encontrar unidade.
Ao aproximarmos Agostinho, Teresa e Stein, emerge uma compreensão robusta: a vida interior não é isolamento, espontaneísmo nem culto ao eu. Ela é trabalho de unificação da existência. “Entramos” em nós mesmos não para permanecer prisioneiros de nós, mas para nos tornarmos mais livres diante do que nos condiciona e mais disponíveis para aquilo que nos convoca.
Um rosto, uma história, uma vocação
Essa tradição ganha nova urgência em um mundo marcado pela aceleração, pela economia da atenção e pela mediação algorítmica da experiência. Na Carta Apostólica Desenhar Novos Mapas de Esperança, Leão XIV adverte que a pessoa “não se reduz a um algoritmo previsível, mas é um rosto, uma história, uma vocação” (4.1). A frase é breve, mas encerra uma antropologia.
O algoritmo opera por padrões. Coleta rastros, reconhece recorrências, prevê escolhas e organiza ofertas com base em comportamentos anteriores. A pessoa, porém, não coincide com a soma de seus dados nem está condenada a repetir o que já fez. Pode interromper um padrão, arrepender-se, mudar de direção, comprometer-se com algo que ainda não existe e orientar a vida por um sentido que nenhum histórico de consumo é capaz de deduzir. Somos um desejo, não um algoritmo.
Dizer que somos desejo é reconhecer que a existência humana permanece aberta. Desejar não é simplesmente querer alguma coisa. O desejo pergunta pelo que merece ser buscado e por aquilo que pode dar unidade à vida. Por isso, educar não consiste apenas em ensinar como viver, mas em ajudar cada pessoa a perguntar por que viver e para que colocar em movimento suas capacidades. O problema é que o desejo pode ser educado, mas também capturado. Plataformas digitais disputam permanência, cliques, reações e previsibilidade. A atenção, nesse modelo, deixa de ser apenas uma capacidade psicológica e se torna um recurso econômico. Quanto mais fragmentada, reativa e impulsiva for a pessoa, mais facilmente seu comportamento poderá ser conduzido.
É nesse contexto que a Magnifica Humanitas de Leão XIV associa a dignidade humana à proteção da liberdade interior. A encíclica adverte contra modelos tecnológicos que exploram vulnerabilidades e destaca a necessidade de educar para a sobriedade digital, especialmente no cuidado de crianças e adolescentes. Não se trata de demonizar a tecnologia, mas de perguntar qual concepção de ser humano orienta seu uso. Uma escola pode estar tecnologicamente atualizada e antropologicamente atrasada. Pode oferecer inúmeros dispositivos e, ao mesmo tempo, não reservar tempo para leitura prolongada, conversa sem pressa, elaboração de perguntas ou silêncio. Pode ensinar seus estudantes a operar ferramentas poderosas sem ajudá-los a reconhecer quando estão sendo operados por elas.
Daí a necessidade do que a Magnifica Humanitas chama de “verdadeira higiene da atenção” (n. 146). A expressão não designa um conjunto de proibições, mas o cuidado pedagógico com as condições que tornam possível uma presença mais inteira. Silêncio, estudo aprofundado, leitura, contemplação, debate ponderado e convivência sem a mediação permanente de telas não são luxos. São experiências que protegem a liberdade de pensar, sentir e escolher.
A escola como lugar de profundidade
Os jovens não desejam apenas estímulos. Também anseiam por profundidade, embora nem sempre encontrem linguagem para nomeá-la. Por trás de parte da agitação, da ansiedade por reconhecimento e da necessidade incessante de conexão pode existir uma pergunta por sentido que não encontrou espaço para ser escutada. Quando a escola responde a essa inquietação apenas com mais atividades, mais conteúdos, mais avaliações e mais desempenho, corre o risco de agravar a dispersão que deveria ajudar a elaborar. Não porque conhecimentos e resultados sejam irrelevantes, mas porque nenhum deles responde sozinho à pergunta sobre o que vale a pena fazer com aquilo que aprendemos.
Cultivar a vida interior na escola significa criar condições para que crianças, adolescentes e adultos possam integrar inteligência, desejo, afetividade, consciência, liberdade e responsabilidade. Isso atravessa o currículo, a gestão, a convivência e a pastoral. Não é mais uma disciplina a ser acrescentada a uma grade já saturada. Também não se reduz a exercícios ocasionais de respiração, momentos genéricos de “pausa” ou atividades de identificação emocional. Essas práticas podem ser valiosas, desde que inseridas em uma concepção mais ampla de formação humana. Sem ela, o cuidado interior pode ser instrumentalizado para tornar sujeitos mais adaptáveis a ambientes adoecedores: acalma-se a pessoa para devolvê-la, sem perguntas, à mesma lógica de desempenho que a esgota.
A interioridade tem uma dimensão crítica. Quem aprende a reconhecer o que sente pode também perguntar por que se sente assim; quem identifica um medo pode examinar as condições que o produzem; quem desenvolve presença pode perceber injustiças antes naturalizadas; quem discerne seus desejos pode resistir àquilo que o mercado ou o grupo determina que deveria desejar. Por isso, uma pedagogia da interioridade articula cuidado e consciência, silêncio e palavra, autoconhecimento e compromisso, contemplação e ação. Ela não retira o estudante do mundo: oferece-lhe um lugar interior a partir do qual possa entrar nele sem ser inteiramente absorvido por suas pressões.
Até aqui, construímos uma convicção: a vida interior é indispensável para a formação humana. Mas toda convicção pedagógica nos põe diante de uma pergunta inevitável: Como cultivar a vida interior de forma intencional, sistemática e pedagogicamente consistente no cotidiano da escola? Uma das respostas mais promissoras para essa pergunta é oferecida pelos ODIs, que organizam habilidades e competências capazes de transformar a interioridade em prática formativa.
Dos ODS aos ODIs: que pessoas precisamos nos tornar?
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável respondem a uma pergunta fundamental: que mundo queremos construir? Eles oferecem metas relacionadas à erradicação da pobreza, à redução das desigualdades, à paz, à educação de qualidade, à ação climática e a outras condições indispensáveis para uma vida digna. Os Objetivos de Desenvolvimento Interior — ODIs, conhecidos internacionalmente como Inner Development Goals — acrescentam uma segunda pergunta: que tipo de ser humano precisamos nos tornar para conseguir construir esse mundo?
Não se trata de substituir políticas públicas por mudança pessoal. Reduzir desigualdades, por exemplo, exige financiamento adequado, legislação, acesso a direitos e transformação de estruturas econômicas e sociais. Mas a criação e a sustentação dessas políticas também dependem de pessoas capazes de empatia, integridade, pensamento sistêmico, diálogo, cooperação e coragem.
Os ODIs nasceram no horizonte da Agenda 2030 a partir da percepção de que os instrumentos externos disponíveis não bastariam sem o desenvolvimento das capacidades interiores necessárias para utilizá-los com responsabilidade. O guia atual organiza 25 capacidades em cinco dimensões interdependentes: Ser, Pensar, Relacionar-se, Colaborar e Agir.
Ser reúne capacidades relacionadas à bússola interior, à integridade, à abertura para aprender, à autoconsciência e à presença. É a dimensão da relação consigo mesmo e da possibilidade de agir sem perder o contato com valores, limites e propósitos.
Pensar envolve pensamento crítico, capacidade de assumir perspectivas, compreensão sistêmica, visão de longo prazo e criatividade. Não basta acumular informações; é preciso reconhecer relações, consequências e complexidades.
Relacionar-se abrange apreciação, conectividade, humildade, empatia, compaixão e perdão. Trata-se de superar a fantasia do indivíduo autossuficiente e reconhecer que a existência humana é constitutivamente relacional.
Colaborar inclui comunicação, confiança, inclusão, competência intercultural, cocriação e mobilização. Os problemas contemporâneos ultrapassam a capacidade de resposta de indivíduos isolados e de instituições fechadas sobre si mesmas.
Agir convoca coragem, esperança, responsabilidade no uso de recursos, proatividade e resiliência. A interioridade amadurece quando se converte em presença transformadora no mundo.
As cinco dimensões não funcionam como gavetas separadas. Presença sem pensamento crítico pode tornar-se passividade. Pensamento crítico sem empatia pode converter-se em arrogância. Empatia sem capacidade de colaboração pode permanecer como boa intenção. Colaboração sem coragem pode evitar os conflitos necessários. Ação sem bússola interior pode reproduzir exatamente a lógica que pretendia transformar.
Essa articulação impede que os ODIs sejam reduzidos a uma lista de competências individuais. O próprio movimento enfatiza que “interior” não significa “individual”: o desenvolvimento humano é relacional, coletivo, sistêmico e cultural. A pessoa se transforma em comunidade, e comunidades também podem criar ou bloquear condições de transformação.
Uma leitura cristã dos objetivos interiores
A Organização Internacional da Educação Católica (OIEC) reconheceu uma fecunda convergência entre os ODIs e a tradição educativa cristã. Essa aproximação, porém, não consiste em importar uma matriz e acrescentar-lhe linguagem religiosa. Trata-se de reler cada dimensão a partir de uma antropologia na qual a pessoa é compreendida em sua dignidade, liberdade, relacionalidade, abertura à transcendência e vocação ao bem comum.
Nessa perspectiva, a presença dialoga com a vida espiritual: estar inteiro diante de si, do outro, do mundo e de Deus. A bússola interior aproxima-se do discernimento, isto é, da capacidade de reconhecer os movimentos que atravessam a pessoa e escolher aquilo que conduz a uma vida mais verdadeira. A empatia é aprofundada pela compaixão. Não basta compreender intelectualmente o sofrimento do outro; é preciso deixar-se afetar por ele e assumir responsabilidade. A esperança também ultrapassa o otimismo. O otimismo costuma depender da expectativa de que as circunstâncias melhorarão; a esperança cristã sustenta a ação mesmo quando não existem garantias imediatas de êxito. Por fim, agir torna-se serviço. A ação não visa apenas alcançar resultados, afirmar a própria competência ou ampliar o desempenho institucional, mas pôr dons, conhecimentos e recursos a serviço da dignidade humana e do bem comum.
A contribuição da escola católica aos ODIs está justamente em impedir que o desenvolvimento interior se transforme em técnica de alta performance. Não cultivamos presença para produzir mais, empatia para vender melhor, resiliência para suportar indefinidamente condições injustas ou silêncio para neutralizar conflitos. Cultivamos a interioridade para formar pessoas livres, capazes de discernir, cuidar e assumir responsabilidade pela história.
A transformação começa pelos adultos
Uma afirmação precisa ser feita com clareza: uma pedagogia da interioridade não começa pelos estudantes. Começa pelos líderes e pelos educadores. Há uma contradição evidente quando uma escola propõe silêncio aos alunos, mas mantém seus profissionais em permanente urgência; ensina cuidado, mas organiza relações de trabalho marcadas por medo; fala de escuta, mas toma todas as decisões sem participação; promove saúde mental, mas celebra a disponibilidade sem limites; ou valoriza a reflexão, mas não reserva nenhum tempo institucional para que os professores pensem juntos.
A interioridade não se ensina apenas por atividades. Ela é comunicada pela cultura. Crianças e jovens aprendem o valor da presença quando encontram adultos que realmente os veem; aprendem discernimento quando acompanham decisões justificadas e não apenas ordens; aprendem diálogo quando o conflito não é tratado como ameaça; aprendem esperança quando percebem que as dificuldades podem ser nomeadas sem cinismo e enfrentadas sem ingenuidade.
Isso não significa exigir que educadores sejam modelos perfeitos de equilíbrio. Ao contrário, uma cultura de interioridade reconhece a vulnerabilidade, os limites e a necessidade de cuidado de quem educa. O professor não precisa se apresentar como alguém que já chegou ao centro do castelo, mas como um adulto que também aceita percorrer o caminho. Edgar Morin costumava afirmar que a reforma da educação depende da reforma do pensamento. Poderíamos acrescentar: reformar o pensamento requer espaços, tempos e relações que permitam pensar. A cultura escolar não se transforma apenas com um novo documento curricular. É necessário rever ritmos, formas de liderança, critérios de êxito, modos de reunião, relações de poder e a qualidade da presença adulta.
Por isso, os ODIs não constituem um currículo de competências socioemocionais. Eles podem servir como linguagem e estrutura para um processo de transformação cultural. Seu potencial não está em criar mais uma rubrica de avaliação individual, mas em oferecer perguntas que ajudem a instituição a examinar quem está se tornando enquanto realiza sua missão.
Uma constelação não é uma coleção de estrelas
Chegamos, então, novamente à metáfora da constelação. Uma escola isolada pode ser um ponto luminoso. Mas uma constelação só aparece quando aprendemos a reconhecer relações, compor diferenças e orientar-nos por um horizonte comum. O Pacto Educativo Global não pede uniformidade. Pede compromisso. Cada instituição tem história, carisma, território, desafios e possibilidades próprios. Cultivar a vida interior não significará exatamente a mesma coisa em todas elas. O que precisa permanecer comum é a convicção de que educar é mais do que preparar para a produtividade, adaptar ao mundo existente ou transmitir informações.
Educar é acompanhar seres humanos na difícil tarefa de habitar a própria vida. Isso exige conhecimentos e silêncio; argumentação e escuta; tecnologia e liberdade diante dela; projetos coletivos e consciência pessoal. Exige capacidade de agir, mas também coragem para perguntar pelo sentido da ação. Leão XIV convida as comunidades educativas a levantar os olhos. Talvez esse gesto seja, ao mesmo tempo, exterior e interior. Levantamos os olhos para perceber que não estamos sozinhos, que fazemos parte de uma única família humana e que cada luz pode compor um mapa comum. Mas também precisamos voltar o olhar para dentro, porque nenhum mapa será suficiente se não houver em nós uma bússola capaz de discernir por onde caminhar.
Somos desejo, não destino previamente calculado. E talvez a tarefa mais urgente da educação seja proteger exatamente essa abertura: a possibilidade de que cada pessoa encontre um centro, escolha um sentido e ponha sua liberdade a serviço da vida.
Referências
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