“Sou hoje um caçador de achadouros da infância. Vou meio dementado e enxada às costas a cavar no meu quintal vestígios dos meninos que fomos.” (Manoel de Barros, 2015)
Falar sobre infância é uma tarefa delicada e, ao mesmo tempo, um grande desafio. É um convite a olhar com mais vagar, a escutar com mais atenção, a pensar com mais profundidade sobre quem são as crianças, como vivem, o que sentem e o que dizem — mesmo quando não verbalizam com palavras.
Gosto da ideia de abordarmos o tema no plural, já que a ideia universal de infância se modifica de acordo com fatores políticos, históricos e sociais. Não existe uma definição única de infância, embora essa ideia muitas vezes esteja presente em nosso imaginário.
Infâncias: uma construção histórica e cultural
As infâncias, ao contrário do que muitas vezes se pensa, não é um dado natural. É uma construção social. Philippe Ariès (1981) nos revela que, durante boa parte da história, a infância sequer era percebida como uma etapa distinta da vida:
“Na sociedade medieval, […] o sentimento da infância não existia […]. Assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes.” (ARIÈS, 1981, p. 156)
Essa ausência de reconhecimento da infância, como uma fase única da vida humana, evidencia que a forma como olhamos para as crianças — e como as tratamos — depende profundamente dos contextos históricos, sociais e culturais. Ao longo do tempo, a infância foi sendo construída e reconstruída conforme as transformações das sociedades, moldada por diferentes valores, crenças e condições materiais. Essa construção cultural revela que o que entendemos como infância hoje é resultado de uma história marcada por exclusões, adaptações e redescobertas.
Na Idade Média, por exemplo, crianças eram muitas vezes vistas como adultos em miniaturas em formação, prontas para ingressar no mundo do trabalho e da vida social, assim que desenvolvessem autonomia básica. Observamos este modo como adultos representam as crianças da época em obras de arte onde eram retratadas.
Suas roupas eram cópias das que os adultos também usavam, estavam envolvidas em acontecimentos e festejos voltados ao mundo dos adultos, não se observa brinquedos na maioria das cenas retratadas. Essa visão desconsiderava as especificidades do desenvolvimento infantil e não reconhecia as crianças como sujeitos com direitos próprios. Foi apenas com o advento do Iluminismo e as mudanças nas estruturas familiares e sociais que a infância começou a ser percebida como uma etapa distinta e valiosa, merecendo atenção especial.
Mesmo nos dias atuais, a infância não é um conceito universal. O que significa ser criança em uma grande metrópole pode ser completamente diferente do que significa em comunidades rurais, em áreas periféricas das cidades, em contextos indígenas ou em áreas marcadas por conflitos. As condições sociais, econômicas e culturais moldam as experiências e as oportunidades disponíveis às crianças, gerando múltiplas infâncias e reafirmando que não existe uma vivência homogênea e universal para todas.
Compreender essa diversidade é essencial para que possamos respeitar e valorizar as crianças como sujeitos únicos, de direitos e imersos em realidades plurais. As práticas pedagógicas, as políticas públicas e os discursos sobre a infância precisam refletir essa multiplicidade, promovendo ações que reconheçam as crianças em suas singularidades e assegurem seus direitos de forma equitativa, considerando as especificidades de cada contexto.
Múltiplas infâncias
Não existe “a” infância. Existem infâncias. Cada criança vive um processo de constituição marcado por tempo, espaço, cultura, etnia, classe, religião, gênero, território e afetos. Como afirma Larrosa (2013), “A verdade da infância não está no que dizemos dela, mas no que ela nos diz no próprio acontecimento de sua aparição entre nós.”
Essa escuta exige dos professores e professoras de Educação Infantil e da escola sensibilidade para reconhecer as múltiplas vozes infantis, e não apenas reproduzir uma imagem idealizada e homogênea da criança como ser puro, frágil ou incompleto.
É essencial mantermos um contínuo aprofundamento teórico em áreas como desenvolvimento infantil, sociologia da infância e antropologia, a fim de ampliar nossa compreensão sobre as particularidades e riquezas dessa fase da vida. Autores como Manoel Sarmento (2009), Wilian Corsaro (2011), Clarisse Cohn (2005), Jean Piaget (1986), Walon (1989) e Vygotsky (2007) têm desempenhado um papel crucial na fundamentação de documentos que orientam as práticas escolares, como a Base Nacional Comum Curricular.
A criança como sujeito de direitos e produtora de cultura
A partir de um olhar contemporâneo e participativo, compreendemos a criança como sujeito histórico e cultural, potente, criativo, produtor de conhecimento e de cultura.
Segundo Corsaro (1997), “Cultura de pares é pública, coletiva e performativa: um conjunto estável de atividades, artefatos, valores e preocupações que as crianças produzem e compartilham em interação com os pares.”
Essa perspectiva reafirma que as crianças são protagonistas da vida social e não apenas aprendizes passivos do mundo adulto. Elas têm direito a espaços onde possam experimentar, errar, criar, brincar, investigar e participar das decisões que as afetam.
Assim, a escuta se torna uma ferramenta indispensável e potente para acompanhar o desenvolvimento das crianças, especialmente no cotidiano dos professores e professoras da Educação Infantil. Mais do que ouvir, escutar envolve uma atenção cuidadosa aos sinais que as crianças expressam — seja por meio de um choro, de uma recusa a uma proposta, de um sorriso de felicidade ou de sua forma de interagir com os amigos e amigas. Esses sinais são valiosos para compreender suas necessidades e planejar ações escolares que promovam seu desenvolvimento pleno e contínuo.
A neurociência confirma: as crianças sabem (e muito!)
Pesquisas recentes em neurociência, psicologia e pedagogia, evidenciam que as crianças possuem um imenso potencial cognitivo desde os primeiros anos de vida. Esse potencial se manifesta em sua curiosidade natural, capacidade de resolver problemas e desejo constante de explorar o mundo ao seu redor. Desde cedo, elas demonstram habilidades surpreendentes de adaptação, observação e interação, que podem ser amplamente desenvolvidas quando encontram ambientes desafiadores e acolhedores.
A sensibilidade das crianças ao ambiente é um dos aspectos mais destacados por essas pesquisas. Ambientes ricos em oportunidades de investigação, mas também organizados cuidadosamente pelos seus professores(as), permitem que as crianças façam descobertas significativas por meio de experiências concretas. Piaget (1986), por exemplo, enfatizou a importância de materiais concretos e atividades práticas que conectem as crianças ao mundo real, favorecendo a aprendizagem autônoma e significativa.
Além disso, estudos mostram que a qualidade das interações é tão importante quanto os recursos materiais. Crianças respondem de forma intensa a relações que envolvem escuta genuína, afeto e respeito. Essas condições fortalecem sua autoestima, sua confiança no ambiente e sua disposição para explorar e aprender. A liberdade, por sua vez, não significa ausência de limites, mas sim a criação de espaços onde as crianças possam escolher, experimentar e aprender com segurança.
Como afirmou Vygotsky (2007), “o aprendizado desperta uma série de processos internos de desenvolvimento que só podem operar quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e coopera com seus pares.” Essa visão reforça a ideia de que a interação social e o ambiente são pilares fundamentais no desenvolvimento infantil, pois é na troca com o outro e na experimentação que a criança constrói seus conhecimentos e potencializa suas habilidades.
Nessa perspectiva, Loris Malaguzzi (1999), um dos idealizadores da abordagem Reggio Emilia, destaca que “a criança possui cem linguagens”, enfatizando sua capacidade de se expressar de inúmeras maneiras — por meio da fala, do corpo, da arte, da música e da imaginação.
Malaguzzi (1999) também alerta que “é preciso devolver às crianças as noventa e nove linguagens que a escola e a cultura frequentemente roubam delas.” Essa ideia nos lembra da importância de oferecer um ambiente rico e diverso, que respeite e valorize todas as formas de expressão infantil.
Esse entendimento nos desafia a repensar práticas educativas que subestimam o potencial infantil. Modelos que privilegiam instrução passiva, obediência cega e atividades mecânicas deixam de lado a riqueza que a infância traz como um período de criatividade e construção de conhecimentos. Por outro lado, abordagens que reconhecem a criança como um sujeito ativo, criativo e capaz de aprender por meio da interação com o meio e com os outros promovem um desenvolvimento mais pleno e integral.
Portanto, cabe aos educadores e às escolas o papel de garantir contextos educativos que sejam, ao mesmo tempo, desafiadores e acolhedores. Isso exige que os adultos respeitem o tempo e as singularidades de cada criança, oferecendo espaços e materiais adequados e proporcionando liberdade para que possam experimentar e criar. Quando reconhecemos e valorizamos o potencial das crianças, contribuímos para o fortalecimento de sua autonomia, capacidade crítica e habilidades que levarão para toda a vida.
Escola: tempo de Aión, espaço de experiências
Como defende Walter Kohan (2004), a infância é uma condição de experiência. Ampliando assim a ideia de temporalidade, considerando sentimentos e desejos das crianças.
Em grego utiliza-se três terminologias que auxiliam a explicação sobre o conceito de tempo: Chrónos, Kairós e Aión. Chrónos está relacionado ao tempo que gira com os ponteiros do relógio, o tempo cronológico, aquele que organiza a sucessão dos fatos propriamente ditos. Kairós refere-se ao tempo sem linearidade, é o tempo não cronológico. Já Aión é o da infância, é o tempo das emoções, um tempo sem urgências, é o tempo que dura uma experiência. Na escola das infâncias, o tempo não pode e não deve ser medido com a cronologia, proposta por Chrónos. Na escola das infâncias se vive o tempo das experiências, da observação cuidadosa, de aprender pelo sentido que o conceito tem e não apenas pela necessidade de aprendê-lo.
Cabe a nós, educadores e educadoras, devolver essas linguagens às crianças, no seu tempo, respeitando o seu ritmo de conhecer e de se apropriar do seu corpo, do gesto, da cor, do som, do silêncio, do toque, da dúvida, do erro, da poesia.
Acreditamos em uma escola das Infâncias. Entendemos a criança como produtora de conhecimento, crítica, potente, inventiva, curiosa, perguntadora e carregada de metáforas. Uma criança que constrói teorias sobre as observações do mundo que a rodeia, questionando, argumentando e produzindo conhecimento.
Valorizando a infância: ações e propostas na escola
A valorização da infância como uma fase única e rica exige que as escolas organizem práticas e espaços educativos que respeitem e celebrem as múltiplas formas de ser, sentir e existir das Infâncias. Neste sentido, nosso cotidiano precisa implantar práticas que se alinhem com as orientações da Base Nacional Comum Curricular.
Sua escola pode criar situações nas quais as crianças possam:
1. Viver a cultura da escuta ativa, através de:
- Rodas de Conversa: nas quais criemos momentos regulares onde as crianças possam expressar ideias, sentimentos e opiniões, valorizando suas vozes como protagonistas do cotidiano escolar. Construam regras de convivência a partir da necessidade do grupo. Conheçam novos conceitos investigados junto de seus amigos.
- Observação Sensível: todos os momentos vividos na escola devem favorecer que os professores e professoras possam dedicar tempo a observar as crianças em suas interações, reconhecendo linguagens corporais e expressões não verbais como formas legítimas de comunicação.
2. Brincar como direito e potência:
- Espaços de Brincadeira Livres: Garanta ambientes variados que incentivem a criatividade, o faz de conta e a investigação. Cabe a escola fomentar estes momentos incluindo materiais não estruturados como caixas, tecidos e elementos naturais que desenvolvem a possibilidade inventiva das crianças.
Projetos Interdisciplinares Lúdicos: Desenvolva atividades que integram os Campos de Experiência de forma lúdica, como jogos de raciocínio, escritas com significado, experimentos científicos, investigações artísticas e aprendizagens que envolvam o corpo e o movimento.
3. Diversificar experiências
- Cem Linguagens da Criança: Inspire-se em Loris Malaguzzi e promova atividades que explorem artes, música, dança, tecnologia, culinária, jardinagem e outras formas de expressão.
- Perspectiva Cultural: Integre à rotina escolar manifestações culturais diversas, valorizando histórias, músicas e tradições de diferentes grupos sociais, incluindo a origem das próprias famílias que frequentam a sua escola.
4. Ter garantido o ritmo infantil
- Ambientes Flexíveis: Configure espaços que permitam tanto momentos de introspecção quanto de socialização ativa, respeitando os diferentes ritmos e necessidades das crianças.
- Planejamento com Aión: Priorize a profundidade das experiências ao invés de uma agenda apertada, garantindo tempo suficiente para que as crianças explorem, criem e vivam plenamente cada proposta, no seu tempo e ritmo.
5. Participar ativamente
- Assembleias Infantis: Estabeleça fóruns onde as crianças possam participar das decisões que afetam seu cotidiano escolar, como a organização de brincadeiras, a escolha de projetos, discutir problemas cotidianos.
- Documentação das Experiências: Utilize ferramentas como painéis, diários coletivos, informativos ou portfólios para registrar as produções das crianças, incentivando que reflitam sobre suas aprendizagens e contando para as famílias as aprendizagens de cada uma delas.
6. Estar em conexão com a natureza
- Educação Ambiental: Promova atividades ao ar livre que incentivem o cuidado com o meio ambiente, como hortas escolares, trilhas educativas ou observação da fauna e flora.
- Sensibilidade Sensorial: Incentive as crianças a explorarem texturas, sons, sabores e aromas naturais, conectando corpo e mente às experiências do entorno.
Aprender em comunhão na relação Escola-Família
- Oficinas Colaborativas: Realize encontros com as famílias para compartilhar a importância de respeitar o tempo e o ritmo da infância, além de convidá-las a participarem de atividades criativas e interativas com as crianças.
- Comunicação Afetiva: Valorize um diálogo constante e afetuoso com as famílias, fortalecendo a parceria no cuidado e no desenvolvimento integral das crianças.
Ao implementar essas ações, a escola não apenas reconhece a infância como uma fase fundamental, mas também contribui para construir um ambiente onde as crianças possam se expressar, criar, aprender e transformar o mundo — com suas múltiplas linguagens e potências.
Conclusão: por uma pedagogia da escuta e da presença
Crianças são seres completos, inteiros, criativos. Não esperam para ser— já são. Cabe à escola reconhecer essas potências e organizá-las em propostas curriculares e contextos educativos que não infantilizem, mas potencializem o que há de mais autêntico na infância: o desejo de viver, criar, perguntar e transformar. Afinal, como disse Cohn: “A criança não sabe menos. Ela sabe outra coisa.” (2005, p. 33)
Referência Bibliográfica
- BARROS, Manoel. Memórias inventadas: a infância. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2015.
- BARROS, Manoel. Memórias inventadas: a infância. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2015.
- BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, 2018.
- COHN, Clarice. Antropologia da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
- CORSARO, W. The Sociology of Childhood. Califórnia: Pine Forge, 1997.
- CORSARO, William A. Sociologia da infância. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
- KOHAN, Walter Omar (org.) Lugares da infância: filosofia. São Paulo: DP&A, 2004.
- LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autêntica, 2013.
- MALAGUZZI, 1984 In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN,
- George. As cem linguagens da criança: abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.
- PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. Trad. Manuel Campos. São Paulo: Martins Fontes, 1986.
- SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Estudos da infância: educação e práticas sociais. Petrópolis: Vozes, 2009.
- VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
- WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. Tradução de Doris Sanches Pinheiro, Fernanda Alves Braga. São Paulo, SP: Manole, 1989.
Gostou do conteúdo? Siga-nos também nas redes sociais do Portal Conteúdo Aberto.
Baixe o E-book: Guia divertido para fortalecer a parceria da Família e Escola.
