‘’Não me chame de ‘índio’ porque
Esse nome nunca me pertenceu
Nem como apelido quero levar
Um erro que Colombo cometeu.
Por um erro de rota
Colombo em meu solo desembarcou
E no desejo de às Índias chegar
Com o nome de ‘índio’ me apelidou.
Esse nome me traz muita dor
Uma bala em meu peito transpassou
Meu grito na mata ecoou
Meu sangue na terra jorrou.
Chegou tarde, eu já estava aqui
Caravela aportou bem ali
Eu vi ‘homem branco’ subir
Na minha Uka me escondi.
Ele veio sem permissão
Com a cruz e a espada na mão
Nos seus olhos, uma missão
Dizimar para a civilização.
‘Índio’ eu não sou.
Sou Kambeba, sou Tembé
Sou Kokama, sou Sataré
Sou Guarani, sou Arawaté
Sou Tikuna, sou Suruí
Sou Tupinambá, sou Pataxó
Sou Terena, sou Tukano
Resisto com raça e fé‘’
Índio eu não sou – Márcia Wayna Kambeba
Inicio este artigo com o poema “Índio não sou”, de Márcia Wayna Kambeba, como forma de tensionar e problematizar as narrativas que historicamente têm sido atribuídas aos povos indígenas. No mês de abril, sobretudo no dia 19, intensificam-se discursos em torno do chamado “Dia do Índio”. A data, atualmente reconhecida como Dia dos Povos Indígenas, foi instituída no Brasil em 1943, durante o governo de Getúlio Vargas, por meio do Decreto-Lei n.º 5.540. Sua origem remonta a 1940, quando, no I Congresso Indigenista Interamericano, realizado no México, propôs-se a criação de uma data dedicada aos povos indígenas, com influência do marechal Cândido Rondon para sua incorporação no contexto brasileiro.
É fundamental, no entanto, situar essa data em seu contexto histórico e social. Embora instituída durante o período do Estado Novo, trata-se de um momento marcado por políticas nacionalistas e por projetos de integração forçada, que marginalizavam corpos negros e indígenas, ancorados em pressupostos eugenistas e em práticas classificatórias.
De acordo com Arantes (2016), o discurso médico na Educação brasileira, especialmente nas primeiras décadas do século XX, articulava-se tanto em torno de ideais higienistas quanto eugenistas. Esse discurso materializava-se em processos de mensuração das condições físicas e mentais dos estudantes, bem como de seus contextos educativos. Entre as práticas adotadas, destacam-se a aplicação de testes de inteligência, exames clínicos como eletrocardiogramas e medições antropométricas — como índice ponderal, índice de robustez, capacidade vital e perímetro torácico. Tais instrumentos, longe de neutros, operavam como mecanismos de exclusão, atingindo de forma sistemática populações negras e indígenas, consideradas, à época, entraves ao projeto de “civilização” nacional.
Nesse sentido, a criação da data também pode ser compreendida como parte de uma estratégia de projeção internacional de uma suposta democracia racial, narrativa amplamente contestada por movimentos sociais negros e indígenas. Já naquele período, essas organizações denunciavam as desigualdades estruturais e a exclusão sistemática desses grupos da vida social, política e educacional do país.
As pressões históricas desses movimentos foram fundamentais para conquistas posteriores, como as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tornam obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nas escolas.
Diante disso, cabe a pergunta: de que “índio” estamos falando?
Atualmente, o Brasil abriga cerca de 300 etnias indígenas, com enorme diversidade cultural, linguística e histórica. Como nos ensina Ailton Krenak (2019) os indígenas fizeram diversas manobras para sobreviverem diante da barbárie feita pela colonização. Antes de o Brasil ser invadido – e não descoberto – em 1500, havia mais de 1000 etnias indígenas.
Diante desse contexto, torna-se urgente investir em processos formativos que nos permitam superar o senso comum e interromper a reprodução de uma Educação de matriz colonizadora. A escolarização tradicional, por muito tempo, difundiu a ideia de que os povos indígenas foram passivos no processo de colonização — o que não corresponde à realidade histórica.
Um exemplo significativo dessa resistência é a Confederação dos Tamoios (1554–1567), considerada uma das maiores alianças de povos indígenas no Brasil colonial. Formada principalmente pelos Tupinambás, contou também com o apoio de grupos como Guaianás, Aimorés e Carijós. O conflito ocorreu no litoral sudeste, abrangendo regiões do atual Rio de Janeiro — como Cabo Frio e a Baía de Guanabara — e de São Paulo, incluindo São Vicente e Bertioga.
Essa articulação político-militar teve como principal objetivo resistir à escravização e às diversas formas de violência impostas pelos colonizadores portugueses, evidenciando o protagonismo indígena nos processos de luta e resistência ao longo da história.
Apesar disso, muitas instituições escolares ainda reduzem essa pluralidade a abordagens pontuais e superficiais, frequentemente restritas ao dia 19 de abril. Em grande parte dos casos, essa abordagem se dá de forma folclorizada, por meio de práticas padronizadas, como a confecção de cocares com EVA, o uso de penas artificiais, pinturas descontextualizadas e a reprodução de “lendas” que não são narradas por sujeitos indígenas.
Para a superação dessas práticas, é fundamental o diálogo com produções intelectuais de autoria indígena, que tensionam narrativas coloniais e reafirmam a centralidade desses povos como sujeitos históricos e contemporâneos.
Autores como Ailton Krenak, Daniel Munduruku e Eliane Potiguara oferecem contribuições essenciais para a compreensão das cosmologias, das formas de organização social e das lutas políticas dos povos indígenas no Brasil. Suas obras possibilitam não apenas o aprofundamento teórico, mas também a construção de práticas pedagógicas comprometidas com a escuta, o reconhecimento e a valorização das epistemologias indígenas, deslocando o olhar da folclorização para a complexidade e a contemporaneidade dessas existências.
Essa lógica não apenas esvazia a complexidade dos povos indígenas, como também reforça estereótipos, silencia vozes contemporâneas e perpetua uma Educação que mais distorce do que ensina. Ao transformar culturas vivas em caricaturas pedagógicas, a escola deixa de cumprir seu papel formativo e passa a reproduzir as mesmas estruturas coloniais que deveria problematizar. Romper com esse ciclo não é uma escolha didática — é um compromisso ético, político e educacional com a verdade histórica e com a construção de uma Educação verdadeiramente antirracista.
Referências
BRASIL. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. 2008.
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 13. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009.
FONSECA, Marcus Vinícius. A história da educação dos negros no Brasil / Marcus Vinícius Fonseca; Surya Aaronovich Pombo de Barros (Orgs.). – Niterói: EdUFF, 2016.
KAMBEBA, Márcia Wayna. Índio, eu não sou. In: KAMBEBA, Márcia Wayna. Ay Kakyri Tama: eu moro na cidade. 2. ed. São Paulo: Pólen, 2018.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
