“As crianças não brincam de brincar. Brincam de verdade” (QUINTANA, 1994).
É amplamente reconhecido entre os profissionais da Educação Infantil que o currículo dessa etapa se organiza a partir dos eixos estruturantes das brincadeiras e das interações. Documentos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010) já apontavam este caminho para as práticas pedagógicas nas escolas da infância.
Nesse sentido, a experiência lúdica vai muito além de uma simples atividade recreativa: ela é compreendida como uma linguagem essencial da criança, por meio da qual ela comunica emoções, elabora vivências e constrói significados sobre o mundo que a cerca. Brincar, assim, constitui tanto um direito quanto uma necessidade vital para o desenvolvimento infantil.
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento apontam que o brincar, nas palavras da BNCC (BRASIL, 2018), deve ocorrer de diversas formas, em diferentes espaços e tempos (…)”.
É evidente, portanto, que toda prática pedagógica na escola da infância deve estar intimamente vinculada ao universo da ludicidade e às experiências significativas, utilizando a brincadeira como a principal linguagem através da qual a criança se expressa e organiza sua relação com o espaço e o tempo.
Mas como tornar essa proposta uma realidade concreta no cotidiano das escolas espalhadas por todo o país? Quais reflexões e práticas devem povoar o cotidiano das escolas? Como tornar a brincadeira uma aliada potente para protagonizar as aprendizagens de nossas crianças? Este artigo pretende refletir e aprofundar o caminho do diálogo e da fundamentação para os professores e professoras de Educação Infantil.
A intencionalidade pedagógica do brincar na escola
Cotidianamente todo educador deve se questionar sobre sua atuação junto às crianças, de modo que o que aprende na teoria e com as deliberações legais reverbere em sua prática pedagógica. Será que nossas práticas garantem os direitos das crianças ao brincar e à interação? Planejamos com intencionalidade suficiente para que as propostas oferecidas estejam atreladas a esses dois eixos e se materializem no cotidiano?
Ao brincar, as crianças recriam o mundo. Constroem significados, experimentam papéis, exercitam o corpo e a imaginação. Elas não “fazem de conta”: elas vivem a atividade lúdica com inteireza. Como afirma Vygotsky (2007), o brincar permite à criança agir além da sua idade e comportamento habitual, pois cria uma zona de desenvolvimento proximal onde novas aprendizagens se tornam possíveis. É na relação como o outro que me torno quem sou.
A brincadeira é mobilizadora para as crianças desenvolverem o seu potencial criativo, se apropriando do mundo, conhecendo e vivendo outros papéis que no jogo de faz de conta é permitido. Ela pode ser a avó, a professora, o cachorro, o dinossauro, o bombeiro… “a brincadeira do ‘finge que eu sou…’” é fortemente usada pelas crianças para se apropriarem do mundo real. E assim, ela vai também construindo a sua identidade pessoal, experimentando diferentes papéis, pois é por meio do brincar que a criança se apropria da realidade que a cerca.
O brincar como herança cultural
Brincar também é tradição. As brincadeiras populares, antes vividas nas ruas, praças, clubes, casa dos avós e outros parentes eram transmitidas oralmente, de geração para geração. Aprendíamos a brincar, brincando com os amigos e amigas mais velhos!
Como nossa sociedade tem se tornado cada vez mais individual e solitária, as famílias menos numerosas e a atividade lúdica de rua têm se extinguido em função da violência dos grandes centros urbanos, também é papel da escola assegurar e perpetuar parte da nossa herança cultural brincante. Para isso é fundamental que criemos momentos e situações na escola onde seja possível preservar e apresentar intencionalmente as brincadeiras da nossa cultura popular.
É papel da instituição garantir que o repertório lúdico das crianças seja ampliado e enriquecido. Os jogos tradicionais infantis falam da nossa história, carregam a memória coletiva e fortalecem a cultura infantil.
Não se trata aqui de estabelecer uma dicotomia entre as brincadeiras do passado e as da atualidade, mas sim de reconhecer que ambas podem coexistir harmoniosamente. Não há espaço para a ideia equivocada de que as antigas são superiores às modernas.
O essencial é que as crianças tenham a oportunidade de conhecer essas brincadeiras e possam incluí-las em suas escolhas durante os momentos de lazer e horas livres na escola. Afinal, não é possível viver a experiência de brincar de pique-esconde se não se conhece como fazê-lo. É justamente nesse ponto que o ambiente escolar desempenha um papel fundamental: ser o mediador da cultura, aquela que valoriza, preserva e transmite o conhecimento social, garantido que ele não se perca ao longo do tempo.
Brinquedos também carregam identidades. Bonecas de diferentes etnias, kits de utensílios médicos, ferramentas, jogos simbólicos e materiais regionais contribuem para representar a diversidade da infância. O acervo da escola deve ser vivo: em constante avaliação, circulação e renovação, como propõe Brougère (1994), para responder aos interesses das crianças e ampliar suas possibilidades de expressão.
Quanto mais rico e diverso o acervo da escola, mais possibilidades de inventividade as crianças terão no cotidiano.
Brinquedos diversos e materiais de largo alcance
Nesse sentido, é importante pensar não apenas nas brincadeiras, mas também nos brinquedos e materiais que alimentam essas experiências.
Um acervo lúdico variado, que reúna brinquedos industrializados, artesanais e materiais de largo alcance, é essencial. Brinquedos de largo alcance, como tecidos, gravetos, pedras, caixotes, carretéis, entre outros, permitem múltiplos usos, incentivam a criatividade e convidam à invenção. Como aponta Leontiev (1903-1979), são objetos que não têm função única e, por isso, favorecem a expressão simbólica e a autoria das crianças.
Conforme destaca Klisys (2010), quando a criança interage com esses objetos, suas capacidades de invenção e imaginação se expandem, possibilitando que ela os transforme a partir de sua própria perspectiva. O valor desse material reside na potência criativa da criança, incentivando sua interação e processos de criação. Quanto mais o material for capaz de gerar possibilidades, maior será sua qualidade, pois sua verdadeira riqueza está na imaginação de quem o utiliza e o reinventa.
Um exemplo disso são os tecidos. Durante a brincadeira, eles podem servir como tolhas de piquenique, cabanas quando jogados por cima de mesas ou cadeiras, vestidos de princesas, capas de heróis, tapetes de passarela. Se enrolados, podem virar bebês a serem ninados no colo das crianças. Enfim, podem ser tudo o que a imaginação permitir.
Brinquedos artesanais, feitos em parceria com famílias ou comunidade, aproximam as crianças dos processos de criação e do valor dos materiais simples. Já os brinquedos industrializados, se bem escolhidos, contribuem para a ampliação dos enredos e dos faz-de-conta, permitindo que as crianças acessem universos simbólicos mais amplos.
Cabe à escola, ao organizar seu acervo de brinquedos, ter um olhar atento e criterioso quanto à qualidade estética, à diversidade e ao potencial pedagógico desses materiais. É fundamental que haja uma seleção cuidadosa que contemple diferentes tipos de brinquedos — industrializados, populares, artesanais e construídos com as próprias crianças —, ampliando assim as possibilidades de exploração e criação.
Também é importante garantir a variedade de suportes, como tecido, madeira, metal, papelão e plástico, bem como oferecer uma riqueza de texturas, cores, formas, sons e até odores. Essa multiplicidade sensorial contribui para experiências mais ricas e significativas, favorecendo o desenvolvimento da imaginação, da curiosidade e do repertório cultural das crianças. Ao proporcionar esse contato com diferentes materiais e formas de brincar, a escola cumpre seu papel de expandir os horizontes infantis e valorizar as múltiplas linguagens da infância.
Como nos lembra Loris Malaguzzi (1987): “A criança é feita de cem. A criança tem cem linguagens, cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar… cem modos de escutar, de maravilhar-se, de amar… cem mundos para descobrir, cem mundos para inventar, cem mundos para sonhar.”
A escola como espaço de experiência e imaginação
A escola deve ser espaço onde a imaginação se nutre da experiência. Como nos lembra Larrosa (2002), a experiência transforma o sujeito, pois é abertura ao desconhecido. Quando as crianças brincam, vivem intensamente o presente, exploram sentidos e elaboram hipóteses.
A experiência lúdica é uma das formas mais potentes de expressão e aprendizagem na infância, pois permite que a criança explore, experimente e atribua significados ao que vive. Muito além de uma simples atividade de passatempo, brincar é uma linguagem própria da criança, por meio da qual ela organiza emoções, cria hipóteses e ressignifica o mundo ao seu redor.
Nesse processo, a imaginação desempenha um papel central, sendo o motor das invenções, das narrativas e das construções simbólicas. Como afirma Friedmann (1996), a brincadeira é “imaginação em ação”, pois é através dela que a criança transforma o real, exercita a criatividade e desenvolve habilidades cognitivas, sociais e afetivas de maneira integrada e significativa.
Segundo o psiquiatra Stuart Brown (2018): “A falta do brincar livremente traz consequências à saúde integral da criança.” Ele estudou por muito tempo a brincadeira humana: o que ela significa, como influencia nossa saúde mental e física e as consequências devastadoras de sua ausência. Segundo o autor, ser privado deste tipo de atividade lúdica entre os primeiros 10 anos de vida está associada a consequências como depressão, redução do autocontrole, pouca resiliência, isolamento social e tendências a comportamentos aditivos, além de fragilidade nas relações interpessoais.
Na escola é importante que alternemos oportunidades da brincadeira livre, aquela na qual a criança inventa e cria seus contextos brincantes com oportunidades de investigação previamente organizados pelos educadores.
O brincar livre em ambientes naturais é especialmente valioso, pois oferece à criança um espaço aberto à curiosidade, à autonomia e à descoberta espontânea. A natureza convida à exploração sensorial, ao movimento amplo, à criatividade e ao contato com elementos imprevisíveis que incentivam a imaginação e o pensamento investigativo.
Quando sobem em árvores, pulam poças, constroem com galhos ou observam formigas, as crianças estão exercitando não apenas o corpo, mas também a mente, os afetos e a convivência. Esses momentos favorecem o equilíbrio emocional, a autorregulação e a conexão com o mundo ao redor. Valorizar o brincar livre na natureza é, portanto, reconhecer que ela é uma aliada essencial no desenvolvimento integral da infância e um território vivo de aprendizagem.
Interação e construção da cultura infantil
Brincar e interagir são práticas inseparáveis. As crianças constroem cultura quando estão juntas. As interações entre elas, entre elas e os adultos e com os espaços e objetos são experiências carregadas de sentido. É papel da professora organizar contextos em que essa troca aconteça, planejando com intencionalidade as formações dos grupos e as experiências coletivas.
Interações com crianças de outras idades, por exemplo, promovem aprendizagens ricas e favorecem a empatia. Compartilhar descobertas, ensinar brincadeiras, ouvir histórias, mostrar uma receita feita com a turma – tudo isso constitui a cultura da infância e fortalece os vínculos sociais.
A partir das contribuições do sociólogo William Corsaro (2011), compreende-se que as crianças não são apenas receptores passivos da cultura adulta, mas agentes ativos que produzem e reproduzem sua própria cultura — a chamada cultura de pares. Essa cultura é construída nas interações entre as crianças, especialmente por meio da brincadeira, que se configura como um espaço privilegiado onde elas compartilham significados, constroem regras, negociam papéis e experimentam diferentes formas de convivência. Na Educação Infantil, o fortalecimento dessa cultura de pares por meio de propostas intencionais que valorizem a interação e o brincar coletivo é fundamental, pois favorece o desenvolvimento social, emocional e cognitivo das crianças, além de reconhecer sua potência como sujeitos criativos e participativos na construção de saberes e vínculos
Possibilidades lúdicas na escola, o que fazer?
A seguir, organizei uma lista de ações práticas em que a brincadeira é usada tanto de forma livre quanto com intencionalidade didática. Cada proposta está acompanhada de seus benefícios pedagógicos, com foco na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Essa lista valoriza o brincar como eixo estruturante das práticas educativas, conforme propõe a BNCC.
1. Espaços de brincadeira livre organizados por áreas de interesse
Exemplo: Contextos do dia a dia (Casa, Petshop, Oficina Mecânica, Supermercado, Veterinária, Hospital etc.)
Benefícios: Incentiva a autonomia, o protagonismo infantil e a construção da cultura de pares. Favorece a criatividade, a imaginação e o respeito às escolhas e tempos das crianças.
2. Roda de jogos de regras simples
Exemplos: Memória, dominó, bingo, jogos de percurso, palavra cruzada, caça-palavra, jogo da velha, adedanha, dentre outros.
Benefícios: Trabalha atenção, memória, noções matemáticas, raciocínio lógico, leitura, escrita e respeito a regras e turnos, além de promover cooperação e empatia.
3. Brincadeiras cantadas, rítmicas e corporais
Exemplo: “Ciranda-cirandinha”, “Escravos de Jó”, “Se esta rua fosse minha”, pular corda, amarelinha (sapata), pular elástico, pique-bandeira e suas variações.
Benefícios: Favorecem a expressão corporal, a linguagem oral, o ritmo e a musicalidade. Também fortalecem a memória, o vínculo afetivo entre pares e o repertório cultural das crianças.
4. Projetos com brincadeiras tradicionais de diferentes culturas
Exemplo: Resgatar brincadeiras de diferentes épocas e regiões, com participação da família ou da comunidade. Pesquisar as de outras culturas pelo mundo e regiões do país.
Benefícios: Promove a valorização da diversidade cultural, amplia o repertório lúdico e estimula o diálogo intergeracional.
5. Exploração de materiais não estruturados
Exemplo: Organizar contextos de investigação com sucatas, elementos da natureza, tecidos, caixas – Uso livre ou com propostas de construção e invenção.
Benefícios: Desenvolve a criatividade, a investigação e o pensamento divergente. Fortalece a resolução de problemas de maneira autônoma e coletiva.
6. Observação e escuta das brincadeiras espontâneas
Exemplo: Observar e anotar falas, enredos e temas recorrentes das brincadeiras para usar como base para projetos futuros.
Benefícios: Valoriza o protagonismo infantil, permite uma escuta ativa do professor e favorece a construção de propostas curriculares conectadas aos interesses reais das crianças.
7. Jogos cooperativos
Exemplo: Atividades em que o grupo precisa atingir um objetivo comum, como transportar objetos sem deixar cair, montar um quebra-cabeça gigante etc.
Benefícios: Desenvolve o espírito de equipe, a colaboração, o respeito à diversidade de ideias e fortalece os vínculos afetivos entre os pares.
8. Brincar com a natureza
Exemplo: Organizar contextos com objetos naturais para que as crianças brinquem de fazer comidinha com gravetos, folhas, terra, água e utensílios diversos. Colocar barquinhos de papel na água. Construir jardins com folhas e flores que já caíram dos seus galhos. Experimentar o fogo, fazendo maria preta com jornal, ou acendendo pequenas lamparinas de latas e velas.
Benefícios: Colocar as crianças em contato com os elementos da natureza favorece o respeito e o cuidado com ela, o amor pelo simples e extraordinário, fortalece a capacidade imaginativa.
Conclusão
A brincadeira e a interação são expressões essenciais da infância. Elas não são apenas estratégias metodológicas, mas sim linguagens da vida das crianças. Brincando e interagindo, elas constroem saberes, produzem cultura, experimentam a liberdade e nos dizem muito sobre como entendem o mundo.
Como escreve Manoel de Barros (2015), “o quintal da infância é maior do que a cidade”, pois é lá que habitam as descobertas mais íntimas e verdadeiras. A escola, portanto, deve ser um desses quintais – lugar onde cabem múltiplas linguagens e onde o brincar é sempre levado a sério.
Nesse contexto, é fundamental que a escola valorize tanto as propostas estruturadas quanto os momentos de brincar livre, especialmente em ambientes naturais. A natureza oferece à criança um campo fértil de possibilidades: um espaço que acolhe a imaginação, incentiva a investigação espontânea e favorece o desenvolvimento integral.
Galhos, folhas, pedras, terra e vento tornam-se brinquedos vivos, abertos à criação. Quando a criança se movimenta livremente nesse cenário, ela exercita não apenas o corpo, mas também a autonomia, a colaboração, a escuta sensível e o pensamento simbólico. Brincar na natureza é reencontrar o ritmo da infância, é conectar-se com a vida em sua forma mais essencial.
Reconhecendo a importância desse direito, o Brasil instituiu oficialmente o Dia Nacional do Brincar, celebrado em 9 de junho, por meio da Lei n.º 15.145, como forma de afirmar que o brincar é parte inegociável da infância e deve ser garantido em todos os contextos.
Portanto, defender este direito — em suas múltiplas formas, tempos e espaços — é reconhecer a criança como sujeito pleno, potente e criativo. Cabe à escola assegurar esse direito com intencionalidade e sensibilidade, criando contextos ricos, diversos e afetivos, que respeitem o tempo da infância e ampliem seu repertório de mundo. Que nunca nos esqueçamos: brincar é coisa séria, e a infância merece cenários onde a imaginação tenha lugar e valor.
Que todos nós sigamos fortalecendo a infância como tempo de direitos, vozes e experiências vividas com plenitude. E que esse compromisso nos inspire a repensar, a cada dia, o lugar do brincar em nossas práticas educativas.
Referências Bibliográficas:
- BARROS, Manoel. Memórias inventadas: a infância. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2015.
- BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2010.
- BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Brasília, 2018.
- BROUGÈRE, Gilles. Intrusos na escola. In: Brinquedos e brincadeiras na educação infantil: limites e possibilidades. Seminário Pedagógico Internacional. GRUPO – Associação de Escolas Particulares de São Paulo. São Paulo, 1994.
- BROWN, Stuart. Play deprivation has long term impacts on early child development. Child & Family Blog, 2018.
- CORSARO, William A. Sociologia da infância. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
- FRIEDMANN, A. O direito de brincar: a brinquedoteca. 4. ed. São Paulo: Abrinq, 1996.
- KLISYS, Adriana. Quer jogar? São Paulo: Edições Sesc, 2010.
- LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, abr. 2002.
- LEONTIEV, Alexis. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, Lev S. et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 6. ed. São Paulo: Ícone, 2001a. p. 119-142.
- MALAGUZZI, Loris. As cem linguagens da criança. Reggio Emilia: Reggio Children, 1987.
- QUINTANA, Mário. Para viver com poesia. Porto Alegre: Globo: 1994. p. 15.
- VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
