Nada sem alegria. — Loris Malaguzzi
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil tem passado por importantes deslocamentos, revelando mudanças significativas na forma de compreender a infância, a aprendizagem e o papel da escola. Documentos orientadores das práticas pedagógicas desse segmento, publicados ao longo das últimas décadas — como a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) — dialogam com contribuições teóricas provenientes dos estudos da Sociologia e da Antropologia da Infância.
Compreender a criança como sujeito de direitos implica reconhecê-la como participante ativa na construção de conhecimentos, culturas e relações. Nessa perspectiva, os estudos de Cohn (1998) evidenciam que a infância é uma construção social e cultural, sendo vivida de múltiplas formas, conforme os contextos e as experiências das crianças.
Em diálogo com essa compreensão, Corsaro (2011) reforça que as crianças não apenas internalizam a cultura adulta, mas produzem suas próprias culturas por meio das interações com seus pares, em processos que ele denomina de “reprodução interpretativa”. Assim, são reconhecidas como protagonistas, capazes de interpretar, recriar e transformar o mundo social em que vivem.
Essa concepção está em consonância com a Base Nacional Comum Curricular, que orienta a Educação Infantil a partir do reconhecimento das crianças como sujeitos históricos e de direitos, que aprendem nas interações, nas brincadeiras e nas experiências cotidianas. Ao garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a BNCC reafirma a importância de práticas pedagógicas que valorizem a escuta, a participação e o protagonismo infantil.
Nesse sentido, pensar o planejamento pedagógico exige superar práticas centradas na transmissão e avançar para a organização de contextos que favoreçam a ação das crianças, suas escolhas, suas investigações e suas produções culturais, reconhecendo-as como autoras de suas próprias experiências.
Nesse cenário, a noção de “atividade”, amplamente presente em práticas tradicionais, passa a ser problematizada, especialmente quando associada a uma lógica tecnicista de ensino.
Por muito tempo, no contexto da Educação das infâncias, utilizou-se a terminologia “atividade” para designar as situações de aprendizagem propostas às crianças. O planejamento pedagógico organizava-se, frequentemente, como uma sequência de tarefas previamente definidas, com tempos delimitados e uso de materiais selecionados pela professora. Essa organização centrava-se na execução, cabendo às crianças cumprir orientações previamente estabelecidas, com poucas possibilidades de escolha, criação ou participação ativa nos processos vividos.
De acordo com Saviani (1983) e Libânio (1994), a pedagogia tecnicista caracteriza-se pela fragmentação do conhecimento, pela ênfase no produto em detrimento do processo e pela organização do ensino em tarefas sequenciadas e descontextualizadas. Nessa perspectiva, a “atividade” tende a ser compreendida como algo a ser executado pela criança, muitas vezes desvinculado de seus interesses, de suas experiências e de sua inserção cultural. Essa lógica aproxima-se da crítica formulada por Paulo Freire à Educação bancária, na qual “em lugar de comunicar-se, o educador faz ‘comunicados’ e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 1987, p. 58).
Um aspecto revelador dessa concepção pode ser observado nos produtos finais das práticas pedagógicas. Em contextos marcados pela centralidade da atividade como tarefa, é recorrente que as produções infantis — frequentemente expostas em murais — apresentem elevada uniformidade estética e estrutural, tornando difícil — ou até impossível — reconhecer a autoria de cada criança. Tal homogeneização evidencia a predominância de modelos a serem reproduzidos, nos quais a ação infantil se restringe ao cumprimento de instruções.
Em contrapartida, quando as crianças são convidadas a participar de propostas abertas, que exigem escolhas, elaboração e envolvimento genuíno, os resultados tornam-se singulares. As produções passam a carregar marcas autorais, revelando diferentes percursos, hipóteses, estratégias e modos de expressão. Nessa perspectiva, o valor desloca-se do produto final para o percurso vivido, reconhecendo que é no processo que se constituem as aprendizagens mais significativas.
Diante disso, desloca-se o foco da atividade para a experiência, em diálogo com as chamadas pedagogias participativas. Autores como Malaguzzi (1999), Hoyuelos (2020) e Vygotsky (1984) propõem uma reorganização do trabalho pedagógico centrada nas ideias de proposta, experiência e investigação.
Nessa abordagem, a criança é reconhecida como sujeito potente, capaz de produzir cultura, levantar hipóteses, estabelecer relações e construir conhecimentos em interação com o outro e com o mundo.
Como afirma Malaguzzi: “A criança é feita de cem. A criança tem cem linguagens, cem mãos, cem pensamentos, cem maneiras de pensar, de jogar e de falar.” (MALAGUZZI, 1999, p. 5)
Essa compreensão exige práticas pedagógicas que não reduzam as possibilidades expressivas das crianças a modelos únicos, mas que acolham sua pluralidade.
É nesse contexto que as contribuições de Larrosa se tornam especialmente potentes. Para o autor, a experiência não se confunde com o simples fazer, nem com a execução de tarefas. Em suas palavras: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca.” (LARROSA, 2014, p. 18)
Essa afirmação nos convoca a refletir sobre práticas pedagógicas que, embora repletas de atividades, podem ser pobres em experiências. Diferentemente da lógica da atividade mecânica, a experiência pressupõe tempo, abertura e envolvimento. Não se trata de ocupar a criança com uma sucessão de ações, mas de criar condições para que ela possa viver situações que façam sentido, que a afetem e que deixem marcas em seu percurso.
Nessa mesma direção, Barbosa (2006) contribui ao afirmar que a organização do cotidiano na Educação Infantil deve romper com a fragmentação do tempo e com a lógica da pressa. Para a autora:
“As rotinas não devem ser compreendidas como uma sucessão rígida de atividades, mas como uma organização do tempo que possibilite às crianças viver experiências significativas.” (BARBOSA, 2006, p. 39)
Tal perspectiva reforça a necessidade de construir contextos pedagógicos que garantam continuidade, aprofundamento e sentido às vivências infantis.
Os documentos oficiais brasileiros, como a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), também consolidam essa mudança ao proporem a organização do currículo a partir dos campos de experiências e ao destacarem as interações e as brincadeiras como eixos estruturantes da prática pedagógica. Nessa perspectiva, o trabalho docente deixa de se orientar por uma sequência de atividades e passa a se constituir como a proposição de experiências que articulam saberes, interesses e vivências das crianças.
Assim, a substituição do termo “atividade” por “proposta” ou “experiência” não se limita a uma mudança terminológica, mas expressa uma transformação profunda na concepção de Educação. Trata-se de reconhecer que aprender, na Educação Infantil, não é cumprir tarefas, mas viver processos — processos esses que respeitam o tempo, o ritmo e a singularidade de cada criança, e que se constroem na relação com o outro, com a cultura e com o mundo.
Nesse contexto, torna-se fundamental reconhecer o papel da mediação docente na organização de propostas e na construção de contextos que favoreçam a investigação e a aprendizagem significativa. Longe de uma atuação diretiva e centrada na condução de tarefas, a professora é convocada a assumir uma postura de escuta sensível, atenta aos desejos, aos interesses e às necessidades das crianças, interpretando suas ações, suas falas e seus silêncios, como pistas para a construção do trabalho pedagógico.
Como nos ensina Vygotsky (1984), é na interação mediada que o conhecimento se constitui, o que exige do educador intencionalidade, disponibilidade e abertura para acompanhar os processos infantis. Nessa perspectiva, planejar deixa de ser antecipar atividades e passa a significar criar condições, oferecer materiais, organizar tempos e espaços e sustentar experiências que possam ser aprofundadas. Trata-se de uma docência que observa, escuta, documenta e intervém com sensibilidade, reconhecendo que educar na infância é, sobretudo, construir com as crianças percursos de investigação que respeitem suas singularidades e ampliem suas possibilidades de relação com o mundo.
Assim, entre escutas, escolhas e encontros, a docência na Educação Infantil vai se tecendo como um ato profundamente intencional e sensível. Cabe à professora organizar contextos, tempos e materialidades que convidem à investigação, sem aprisionar os percursos, sustentando experiências que possam ganhar profundidade e sentido.
Sua intencionalidade didática não se expressa no controle do que a criança deve produzir, mas na delicadeza de quem observa, interpreta e acompanha, criando condições para que cada criança possa se implicar, explorar e construir seus próprios caminhos.
É nesse movimento — entre o planejar e o escutar, entre o propor e o acolher — que nascem percursos de aprendizagem vivos, singulares e potentes, nos quais ensinar e aprender se entrelaçam como experiência compartilhada.
Referências bibliográficas
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Por amor e por força: rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, 2009.
COHN, Clarice. Antropologia da criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
CORSARO, William A. Sociologia da infância. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
HOYUELOS, Alfredo. A estética do pensamento na obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Porto Alegre: Penso, 2020.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MALAGUZZI, Loris. Histórias, ideias e filosofia básica. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (org.). As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1983.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
